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Bei der schulischen Ausbildung Kinder mit krass-unterschiedlicher Intelligenz und Lernfähigkeit in einer Schulklasse zusammen zu unterrichten, kann den Lernerfolg für alle Beteiligten doch nur mindern; ausgenommen vielleicht die soziale Kompetenz, deren Rolle heute doch weit überschätzt wird und die durchaus auch auf die Gesamtintelligenz aufgesetzt und ihr hinzugefügt werden kann.

Letztlich muss man die politische Entgleisung in Richtung totaler Inklusion der Übertreibung der Gleichschaltung unter Einfluss der Gleichheitsideologie zuschreiben, die ja eben auf das Schleifen der Verschiedenheit von Menschen abstellt, was bis zur Entwürdigung von Menschen führen kann.
Auch das zitierte Diversity Management für Erwachsene verleugnet die kultur-nivellierende und letztlich kultur-zerstörende Wirkung eines zu engen Zusammenlebens Verschiedener. Moslems etwa werden zur Verstellung ihrer wahren Identität gezwungen, wie sie der Koran ja auch für eine bestimmte Zeit und bestimmte Konstellationen zulässt.
Es kommt nicht von ungefähr, dass die meisten Religionsgemeinschaften eigene Schulen errichtet haben, um fremde Weltanschauungseinflüsse fern zu halten. Intellektueller Rückständigkeit der dort Unterrichteten konnte in der Vergangenheit bei uns wohl selten festgestellt werden: weit häufiger ging aus derartigen Schulen eine geistige Elite hervor.

Dass gerade auch Kinder recht grausam sein können ist bekannt. Ob die Rücksichtnahme auf Schwächere nur aufgesetzt ist, wird sich nicht immer entscheiden lassen; inwieweit das Selbstwertgefühl der schwächeren Schüler durch Inklusion angehoben wird auch nicht.

Über die Unterstützungsrolle gegenüber den Schwächeren wird sicher auch wenig Einigkeit zu erzielen sein. Bis zu unserer nächsten Begutachtung werden noch entsprechende Erfahrungen einzuholen sein.

Der Abbau von Sonder- und Spezialschulen und das Einstellen von deren Unterstützung erscheint derzeit jedenfalls in Anbetracht so vieler Berichte von Betroffenen, welche durch Wechsel in eine Spezialeinrichtung mit Gleichbetroffenen wieder zu innerem Gleichgewicht fanden, als kurzsichtig bis rücksichtslos.

Leider haben sich Anwender und Befürworter der Inklusion bisher nicht auf Anfrage gemeldet (Es blieb ja auch wenig Zeit, so dass die Begutachtung in weit ausgedehnterem Umfang später wiederholt werden sollte.)

Sozialpartner wollen Schulpflicht-Ende nicht nach neun Jahren, sondern erst wenn Schüler Deutsch, Englisch und Mathematik können.

Ich gestehe offen, dass ich die englische Sprache weder verstehen noch sprechen kann. Trotzdem bin ich auch beruflich durchs Leben gekommen.

Wien. Bei den Plätzen, die das heimische Bildungssystem in internationalen Vergleichen zuletzt erreicht hat, klingt das Ziel der Sozialpartner mehr als hoch gegriffen: Österreich soll im Bildungsbereich „Weltspitze“ werden. Auf die Koalition wollen sich Gewerkschaftsbund, Wirtschafts-, Arbeiter- und Landwirtschaftskammer dabei nicht verlassen: Sie haben daher gestern, Mittwoch, ihr eigenes Bildungspapier präsentiert – mit durchaus drastischen Vorschlägen.

Etwa was die Schulpflicht betrifft: Nachdem Unternehmer seit Jahren darüber klagen, dass viele Schulabgänger für den Start einer Lehre nicht einmal mehr die nötigen Grundkompetenzen mitbringen – Stichwort Lesen, Schreiben, Rechnen –, fordern die Sozialpartner nun, dass die Dauer der Schulpflicht an die tatsächlichen Kompetenzen geknüpft wird. Sie soll nicht wie bisher automatisch nach neun Schuljahren enden – egal, ob ein Schüler in dieser Zeit tatsächlich etwas gelernt hat (oder nicht).

Ausschlaggebend dafür, wie lange jemand die Schule besuchen muss, soll die Leistung sein. Erst wenn ein Schüler Mindeststandards in Deutsch, Mathematik und Englisch erreicht, ist auch seine Schulpflicht zu Ende. Konkret könnte das laut dem Papier der Sozialpartner folgendermaßen aussehen: Wer die festgelegten Ziele nach den üblichen neun Schuljahren nicht erreicht, soll bis zu zwei Jahre länger zur Schule gehen, um die entsprechenden Kompetenzen doch noch zu erwerben.

Überhaupt stellen die Sozialpartner einen ganzen Schultyp infrage: die polytechnischen Schulen. Sie fordern, die sogenannten „Polys“, seit Langem das Problemkind unter den heimischen Schulen, abzuschaffen. Diese müssen derzeit alle Schüler aufnehmen – auch wenn diese die Hauptschule nicht positiv absolviert haben – und gelten bisweilen als bloßer Lückenfüller zwischen der Hauptschule und dem Ende der Schulpflicht. Geht es nach den Sozialpartnern, sollen die Schüler, die ihr neuntes Schuljahr bisher an einer polytechnischen Schule absolvieren, künftig einfach ein fünftes Jahr in der Neuen Mittelschule bleiben. Dort solle eine verpflichtende Berufsorientierung auf dem Programm stehen, für die wiederum die bisherigen Lehrer der polytechnischen Schulen eingesetzt werden müssten.

Auch beim Thema Kindergarten artikulieren die Sozialpartner ihre Vorstellungen klar: Es müsse ein zweites verpflichtendes Gratis-Kindergartenjahr geben. Dadurch würden die Kinder besser auf die Volksschule vorbereitet. Sprich: Im Kindergarten müsse sichergestellt werden, dass die Kinder „altersadäquate Sprach- und Sozialkompetenzen“ erwerben. Die Sozialpartner gehen damit noch einen Schritt weiter als die Regierung: Denn obwohl sich auch die Koalitionspartner prinzipiell für ein zweites Kindergartenjahr aussprechen, zögert die ÖVP. Die Volkspartei will ein zweites verpflichtendes Jahr nur für jene, „die es brauchen“. Gemeint sind vor allem Kinder, die schlecht Deutsch sprechen. Das hat auch finanzielle Gründe: Eine generelle Verpflichtung würde bedeuten, dass das zweite Jahr für alle gratis sein müsste. Und das ist teuer.

Das Pisa-Paradox
Bildung: Gerade Einwanderer beklagen sich über zu viele „Migranten“ in der Schule
Michael Paulwitz

Die miserablen schulischen Leistungen von Kindern bestimmter Einwanderergruppen sind der sprichwörtliche weiße Elefant, der bei jeder bildungspolitischen Debatte zuverlässig mit im Raum steht. Beim Namen genannt wird er allenfalls, wenn Debattenteilnehmer „mit Migrationshintergrund“ das Tabu-Problem selbst ansprechen. Jede darüber in Gang gesetzte Diskussion zerfasert allerdings regelmäßig in sozialpädagogischen Forderungskatalogen an Staat, Gesellschaft und Schulsystem und drückt sich um die Kernfrage: welche Einwanderer Deutschland braucht und welche es ins Land läßt.

Zu Beginn des Schuljahres ließ eine Klage von Eltern dreier türkischer und arabischer Schüler vor dem Berliner Verwaltungsgericht aufhorchen: Ihre Sprößlinge hätten an einem Neuköllner Gymnasium das Probejahr für den Übertritt – in Berlin ist das die siebte Jahrgangsstufe – nur deshalb nicht geschafft, weil in ihrer Klasse zwei Drittel der Kinder nichtdeutscher Herkunft gewesen seien. Die „irrste Klage des Jahres“ nannte das der Neuköllner Bezirksbürgermeister Heinz Buschkowsky (SPD); das Gericht erinnerte die klagefreudigen Eltern an die Selbstverständlichkeit, daß zunächst einmal jeder Schüler für seine Fünfen selbst verantwortlich sei.

Durch Klagen läßt sich das allerdings kaum abstellen, der Gang zum Kadi der Neuköllner Eltern verriet mehr über deren Selbststilisierung als ewiges Opfer der anderen und der Gesellschaft denn über tieferes Problembewußtsein.

Die paradoxen Schlagzeilen setzten sich Anfang dieses Monats fort. „Migranten wünschen sich Schulklassen ohne Migranten“, kommentierte der Focus die Ergebnisse einer Studie der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf im Auftrag von Vodafone-Stiftung und Stiftung Mercator. „Viele Migranten beklagen, daß ihre Kinder geringere Chancen in der Schule haben, weil in den Klassen zu viele Kinder mit Migrationshintergrund sind“, ließ sich Projektleiterin Meral Cerci vernehmen. Eltern von Kindern der restdeutschen Minderheit an Brennpunktschulen führen diese Klage seit Jahr und Tag, allerdings ohne vergleichbare Aufmerksamkeit zu finden. Sie ziehen auch nicht in aussichtslose Gerichtsverfahren, sondern wechseln, sofern es ihnen möglich ist, auf dem Wege der heimlichen Flucht lieber Wohnort und Schule.

Das zeitgleiche Bekanntwerden der Ergebnisse der Düsseldorfer Studie „Bildung, Milieu, Migration“ gab in diesem Jahr sogar der rituellen Pisa-Debatte eine andere Richtung. Deutschland liege vor allem deswegen im internationalen Schulvergleich nicht an der Spitze, weil es hierzulande nun mal mehr Einwanderer gebe als in Finnland oder Südkorea, konstatierte der Präsident des Deutschen Lehrerverbands Josef Kraus nüchtern bei der Präsentation vor der Bundespressekonferenz.

Das heißt: Der „hohe Anteil von Migranten an Deutschlands Schulen“ zieht das Leistungsniveau insgesamt nach unten. Und es sind nicht Kinder aus EU-Ländern oder Ostasien, die den Schnitt drücken, sondern „Kinder aus der Türkei, den arabischen Ländern und aus dem ehemaligen Jugoslawien“ sowie, als Ausnahme unter den EU-Europäern, italienische Kinder.

Die Herkunft ist also ein entscheidender Faktor, zusammen mit der Mentalität, dem Willen und der inneren Einstellung zum schulischen Erfolg. In Singapur oder Taiwan, die Deutschland auch diesmal wieder im Schulvergleich abgehängt haben, sind nicht nur die Einwandererquoten bedeutend geringer, sie werben auch bevorzugt stammverwandte Festlandchinesen an – Hongkong und Shanghai belegen im Pisa-Vergleich die Spitzenplätze. Dagegen stammt Deutschlands größte Einwanderergruppe nach wie vor aus der Türkei, die im unteren Drittel der Pisa-Rangtabelle zu finden ist, auf Platz 44 von 65.

Auch mit noch so vielen Milliarden für die „frühkindliche Bildung von Migrantenkindern“, Krippenprogramme und „Sprachförderung für ausländische Kinder schon im Kindergarten“ wird sich dieses Defizit nicht ausgleichen lassen. „Noch ist das Anerziehen hoher Mathematikkompetenz durch Kollektivierung der Jüngsten nirgendwo gelungen“, kommentierte kürzlich der Ökonom Gunnar Heinsohn die stereotypen Versuche deutscher Bildungspolitiker und Verbandsfunktionäre, mit den immer gleichen untauglichen Mitteln an den Symptomen der selbstverschuldeten Einwanderer-Bildungsmisere herumzudoktern. Wahrscheinlicher ist, daß der grassierende Bildungssozialismus samt Krippen-, Ganztags- und Gemeinschaftsschulideologie auch noch die intakten bildungsbewußten Milieus bei den autochthonen Deutschen beschädigt.

Zu: „‘Der Weg zur Universität steht jedem offen’“ von Christian Schreiber, JF 12/14

Mein Bruder wechselte von der damaligen Volksschule zur Mittelschule (heute Realschule), um etwas später wegen weiterhin guter Leistungen auf das Gymnasium zu wechseln. Ich selbst holte das Abitur nach einer Ausbildung am Braunschweig-Kolleg nach. Der Mann meiner Nichte wurde als „durchschnittlicher“ (wie er es selber ausdrückte) Realschüler Audi-Vorstand. Ich könnte noch weitere Beispiele aus unserer Familie (fast durchweg „Arbeitermilieu“) anfügen. Es beklagte sich niemand über angeblich mangelnde Chancen. Denn jeder wollte etwas erreichen und krempelte entsprechend die Ärmel hoch. Fazit: Es ist nicht alles ideal in unserem Bildungswesen, aber ich kann das Gejammere manchmal nicht mehr hören.

Pädagogische Umerziehung
Schul- und Universitätswesen: Vor 50 Jahren löste Georg Pichts Diagnose der „Bildungskatastrophe“ eine lebhafte Debatte aus
Felix Dirsch

Es begann mit einer Artikelserie im Februar und März 1964 in der Zeitung Christ und Welt. Die Beiträge des Altphilologen, Philosophen und Pädagogen Georg Picht zur „Bildungskatastrophe“ trafen den Nerv der Zeit, riefen schnell eine Flut von Stellungnahmen hervor und waren maßgeblich mitverantwortlich für die großen Bildungsreformen der sechziger und siebziger Jahre.

Der Rundumschlag gegen das seinerzeitige Bildungssystem erregte die Gemüter. Picht beschrieb seinen Zustand als morsch und marode. Keine Rede davon, daß damals nicht nur der Name Humboldt hoch im Kurs stand, sondern viele Bestandteile des deutschen Schul- und Hochschulwesens noch ein weltweiter Exportschlager waren. Picht betonte immer wieder in regelmäßiger Einseitigkeit die Kluft zwischen dem aufstrebenden Wirtschaftswunderland und seinem hoffnungslos hinterherhinkenden Schul- und Universitätswesen.

Humboldt redivivus beabsichtigte, den Standort Deutschland durch ein deutlich verbessertes Bildungswesen zukunftsfähig zu machen. Daß man durch falschen Egalitarismus vieles noch schlechter machen konnte, lag außerhalb seines Horizonts. Einen Mangel machte Picht vor allem in den Lehrerbildungsanstalten aus. Einprägsam formulierte er: Selbst wenn jeder Abiturient den Lehrerberuf ergriffe, gäbe es in zehn Jahren noch zu wenige Pädagogen. Die mitgelieferten Zahlen erschienen als ausreichender Beleg. Dieses Manko mutete besonders erschreckend an, wußte doch jeder, daß die Gesellschaft auch qualifizierte Juristen, Ärzte, Ingenieure und andere Akademiker benötigte.

Bereits an dieser Stelle zeigt sich indessen eine Schwierigkeit, die Picht kaum realisierte. Die von dem notorischen Weckrufer forcierte Tendenz, vorhandene Bildungskapazitäten quantitativ aufzublähen, wie es im Zuge eines wachsenden Wohlstandes danach in relativ kurzer Zeit geschehen ist, brachte an vielen Stellen nur wenige qualitative Verbesserungen. Stattdessen kam es zu einer inflationären Steigerung der Anzahl von Abschlüssen, die freilich mehr und mehr an Niveau einbüßten. Noch nie gab es, quasi am Ende der Fahnenstange, so viele Einser-Abiturienten wie heute. Allerdings sind die gemessenen Fähigkeiten derjenigen, die die Bestnote erzielen, tendenziell geringer denn je.

Freilich wäre es falsch, alle Reform-ansätze zu verwerfen. Auch die meisten konservativen Beobachter, etwa der seinerzeit junge Bildungspolitiker und spätere bayerische Kultusminister Hans Maier, zweifelten nicht an der Notwendigkeit punktueller Veränderungen. Später beklagte Maier jedoch, daß das Kind oft mit dem Bade ausgeschüttet worden sei.

Etliche Märchen, die Picht in die Welt gesetzt hat, werden auch in der Gegenwart unablässig wiederholt. So lautet einer der immer wieder zu hörenden Vorwürfe: Das deutsche Schulwesen selektiere zu früh und verfestige somit den sozialen Status der Eltern. Daß Auswahlmöglichkeiten im gegliederten Schulwesen aber auch Wettbewerb bedeuten und so in toto eine Leistungsverbesserung erreicht wird, taucht in der Diskussion selten auf. Die negative Wertung von Selektion war nicht neu und wurde schon von den Besatzungsmächten nach Kriegsende erhoben. Freilich konnte die Reeducation in Westdeutschland gegen die Widerstände der Bevölkerung keinen grundlegenden Wandel herbeiführen. Erst mußte die Umerziehung zum Selbstläufer werden, damit derartige Vorstellungen Breitenwirkung erhielten.

Einige von Pichts Erben geben schon einige Zeit zu bedenken, daß der Hiatus von bildungsnahen und -fernen Schichten seit etwa zwei Jahrzehnten wieder zunehme, nachdem vorher Egalisierungsprozesse festgestellt werden konnten. Häufig werden jedoch die wahren Ursachen für diesen Trend verschwiegen. Der Grund für eine solche Entwicklung ist einerseits in sozialstaatlich bewirkten Umverteilungsprozessen zu suchen, andererseits in den Folgen unkontrollierter Zuwanderungsströme, die für eine neue Unterschichtung sorgen. In der heutigen „Begabungsreserve“ heißt es nur noch selten: Mein Kind soll es einmal besser haben! Vielmehr verkündet der Nachwuchs öfter: Ich werde Hartz-IV!

Der Alarmismus des 68er-Vordenkers Picht ist auf fruchtbaren Boden gefallen. Die Schadensfolgen seiner Grundannahme, wonach die Idee der Gerechtigkeit durch Gleichheit verwirklicht werde, sind heute auf nahezu allen Ebenen zu besichtigen.

Mich würde interessieren, wo Herr Picht seine negativen Eindrücke gesammelt hat, die ihn zum Verdikt „Bildungskatastrophe“ veranlaßten. Während meiner Dienstzeit an drei Lübecker Volksschulen von 1952 bis zur Schulreform hatte ich den gegenteiligen Eindruck. Obwohl die Klassen groß waren (zum Beispiel 1952, im ersten Schuljahr, 54 Mädchen), war die pädagogische Arbeit relativ leicht und fruchtbringend. Am Ende des ersten Schuljahres konnten alle Kinder lesen, schreiben und lehrplanmäßig rechnen (synthetische Methode). Die Eltern waren meist kooperativ und versuchten nicht, wie heute oft, die Gründe für mangelnde Erfolge ihrer Kinder dem Lehrer „in die Schuhe zu schieben“. Nach der Schulreform änderte sich das leider gründlich. Heute stehen wir vor den kümmerlichen Resten des einst führenden deutschen Bildungssystems. Armes Deutschland, das kaum Bodenschätze besitzt und ganz auf das Wissen und Können seiner Menschen angewiesen ist!

Bösartige Menschenliebe
Handreichung für Schulen: Ein Tagungsband versammelt gewichtige Argumente zur Inklusion
Karlheinz Weissmann

Es ist in der letzten Zeit eher ruhig geworden in bezug auf das Thema „Inklusion“, die „Schule für alle“, den gemeinsamen Unterricht für Behinderte und Nichtbehinderte (JF /12). Währenddessen werden Tatsachen geschaffen. Zu stören scheint das niemand, auch die bürgerliche Bildungspolitik nicht, obwohl die weiß oder doch wissen sollte, daß mit der Inklusion die „Systemfrage“ (Hans Wocken) gestellt ist, also das Ende des gegliederten Schulwesens in Deutschland vollendet wird.

Der sozialdemokratische Kultusminister von Mecklenburg-Vorpommern, Mathias Brodkorb (36), hat deshalb schon süffisant gefragt, ob man etwa in der Union gar nicht verstehe, daß die Parteinahme für Inklusion nichts anderes ist als die Bereitschaft, das „Trojanische Pferd“ der Gesamtschule durch das Tor der Stadt zu ziehen.

Die Äußerung fiel bei Gelegenheit des Ersten Inklusionskongresses Mecklenburg-Vorpommerns, der im Mai 2012 in Rostock stattfand und dessen Hauptbeiträge und einige Dokumente jetzt gedruckt vorliegen beziehungsweise im Internet als PDF-Datei heruntergeladen werden können. Um es gleich zu sagen: die Lektüre des Ganzen lohnt sich nicht, die von Teilen schon.

Getrost überspringen darf man die politischen Absichtserklärungen und die Beiträge der Pädagogen, die auf weiten Strecken nichts als eine Anregung sind, darüber nachzudenken, inwiefern Pädagogik überhaupt als Wissenschaft bezeichnet werden kann. Anders verhält es sich mit dem Text von Brodkorb selbst („Warum Inklusion unmöglich ist“) und den bemerkenswerten Ausführungen des Alt- und Kulturhistorikers Egon Flaig.

Was an Brodkorbs Argumentation besticht, ist vor allem der Verweis auf den „utopischen“ Charakter aller Inklusion, die in Verwirklichung einer „Pädagogik der Vielfalt“ jede schulische Norm – bei der Diagnose (Behinderung – Nichtbehinderung) wie der Bewertung (begabt – nicht begabt; gut, mittelmäßig, schlecht) – in Frage stellt und abgeschafft wissen will. Wenn Brodkorb dabei von „Kommunismus für die Schule spricht“, ist das aber leider nicht so polemisch gemeint, wie man wünschen möchte. Vielmehr bezieht sich die Formulierung auf Marxens Postulat „Jeder nach seinen Fähigkeiten, jedem nach seinen Bedürfnissen.“

Ohne Zweifel hat Brodkorb damit etwas entscheidend Richtiges gesehen, nämlich den notwendigen Zusammenhang zwischen Inklusion und einer radikal egalitären Weltanschauung. Nur fehlt die Schlußfolgerung, daß es sich dann nicht um einen schönen, wenngleich unrealisierbaren, Traum handelt, sondern um einen Alptraum.

Lediglich in den Fußnoten des gedruckten Textes versteckt findet man die Vermutung, daß die Inklusionsdebatte im Grunde ein „terminologisches Spiel“ sei oder doch „unhintergehbare anthropologische Unvollkommenheiten“ jeder Verwirklichung entgegenstehen. Und zum Schluß siegt erwartungsgemäß die (partei)politische Räson, das heißt der Vorschlag, das Unmögliche möglich zu machen, eine „gemäßige Inklusion“ in langen Fristen zu verwirklichen, und die prinzipiellen Fragen sind vom Tisch.

Oder scheinen vom Tisch zu sein. Denn all die grundsätzlichen Probleme, die Brodkorb in seinem Vortrag übergeht, greift Egon Flaig auf. Der an der Universität Rostock lehrende 63jährige ist ohne Zweifel einer der klügsten Kritiker zentraler Denkverbote der Gegenwart. Schon seine Angriffe auf die schleichende Islamisierung wie den kollektiven Masochismus der Europäer sind von bemerkenswerter Klugheit und Präzision, aber auch von der notwendigen Schärfe. Dasselbe wird man im Hinblick auf seine Stellungnahme zur Inklusion sagen können.

Tatsächlich hält sich Flaig nicht mit deren Wünschbarkeit, Praktikabilität oder Finanzierung auf, sondern stellt das Konzept direkt und grundsätzlich in Frage. Seiner Meinung nach fehlt schon den gesetzlichen Vorgaben für die Inklusion jede Legitimität, da die entsprechende UN-Resolution nicht auf demokratischem – sondern „gegendemokratischem“ – Weg zustande gekommen ist.

Die Befürworter der Inklusion hätten außerdem das Prinzip der grundrechtlichen Gleichheit aller Menschen mißverstanden und übersehen, daß dem die Annahme eines körperlich wie geistig gesunden Individuums zugrunde liege (und liegen muß, da für die Anspruchnahme des Rechts ein erhebliches Maß an Selbständigkeit vorauszusetzen ist), daß mithin Behinderungen keine „Unterschiede wie andere auch“ sind.

Vor allem aber geht es Flaig darum, daß Inklusion dem „Humanismus“ widerspricht, Humanismus verstanden als eine Vorstellung von Erziehung und Bildung, die die Steigerung der dem einzelnen innewohnenden Potentiale wünscht; Inklusion bedeute aber, daß der – nicht erreichbaren – Steigerung der Potentiale von Behinderten, die – erreichbare – Steigerung der Potentiale von Nichtbehinderten geopfert werde. Der in den gesetzlichen Vorgaben festgestellte Anspruch aller Schüler auf optimale Förderung lasse sich nicht verwirklichen.

Ausschlaggebend ist Flaigs Hinweis, daß Inklusion auf einem falschen Menschenbild und Machbarkeitswahn beruht. Er sieht sehr klar den Zusammenhang zwischen dem einen und dem anderen, glaubt aber doch, es mit irregeleitetem Idealismus zu tun zu haben. Edmund Burkes Wort von der „bösartigen Menschenliebe“ der Jakobiner zitiert er leider nicht. Das ist aber, wenn überhaupt, die einzige Schwäche seiner Argumentation.

Und um so bemerkenswerter, daß ihn nicht einmal die erwartbare Folgenlosigkeit seines Widerspruchs verzagen läßt. Zuletzt setzt er darauf, daß die Realität die ideologischen Vorgaben schon einholen werde, und schwankt nur zwischen der Sorge vor einem langwierigen, teuren und extrem frustrierenden Prozeß der Desillusionierung und der Angst vor einer zunehmend totalitär agierenden Bürokratie, die unbeschadet aller Faktizität das Unmögliche erzwungen oder wenigstens dauernd vorgetäuscht wissen will.

Mathias Brodkorg und Katja Koch (Hrsg.): Das Menschenbild der Inklusion. Institut für Qualitätsentwicklung Mecklenburg-Vorpommern, 120 Seiten

Foto: Die Schüler Willi (l.), Johannes und der am Down-Syndrom erkrankte Felix (r.) in der Gemeinschaftsschule Gebhardschule in Konstanz zusammen mit der Rektorin Elke Großkreutz (Mai 2012): Anspruch aller Schüler auf optimale Förderung

Alle sind behindert
Inklusion: Ziel ist nicht das verbesserte Los der Behinderten, sondern Gleichmacherei
Karlheinz Weissmann

Bildungsforschung stellt sich um: Alles wird gleicher
Zauberwort Inklusion
(bä)

Dr. med. Wolfgang Wagner

e-mail: d-berlin@biotelie.de

Berlin, den 1. April 2014

Sehr geehrte Damen und Herren,

ich veranlasse gerade eine vorläufige Begutachtung eines von mir selbst lancierten Vorschlages zur Gestaltung der Inklusion in den Schulen über das gutachtenverfahren.biotelie.de, um mir noch einen Eindruck darüber zu verschaffen, ob zur Sache unvorbereitete gebildete Leute bei Systemanwendung unabhängig voneinander zu übereistimmenden Ergebnissen kommen können. Das Fernziel ist eine langzeitpolitische Beratungsinstitution für die Politik.
Ich wäre Ihnen sehr verbunden, wenn Sie mir per Internet eine Stellungnahme aus ihrem Verein zu diesem Thema zugänglich machen würden und vielleicht Links zu ein oder wenigen Erfahrungsberichten. Über biotelie.de/Der Autor könnten Sie sich leicht darüber vergewissern, dass ich (jetzt 82 Jahre alt) von Jugend an der Rehabilitation psychisch Kranker verbunden war, in Berlin hierzu eine Vereinigung gründete und 15 Jahre lange Wohngemeinschaften für psychisch Kranke unterhielt. Ich füge meinen Vorschlag im Anhang bei, der zur Abstimmung steht.
Leider muss ich mich am 15.5. einer lebensgefährlichen Operation unterziehen, so dass ich für möglichst umgehende Unterstützung dankbar wäre. Später soll die Begutachtung nochmals gründlicher wiederholt werden. Im Internet wurde ich vielleicht deshalb nicht selbst fündig, da die einschlägige Gesetzgebung ja nun schon sei 2009 zurückliegt.

Mit freundlichen Grüßen

Wolfgang Wagner

Seit über 30 Jahren setzt sich der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. für die Rechte von Menschen mit Down-Syndrom und deren Anerkennung in unserer Gesellschaft ein.

Mittlerweile ist der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. mit über 2000 Mitgliedern als gemeinnütziger Verein bundesweit tätig und Mitglied in verschiedenen Selbsthilfeorganisationen.

Ihr Besuch auf unseren Internetseiten kann vielerlei Gründe haben. Vielleicht sind Sie gerade Eltern eines Kindes mit Down-Syndrom geworden oder Sie möchten sich aus verschiedensten Gründen mit dieser „genetischen Besonderheit“ auseinandersetzen. Wir hoffen, dass mit unserem Internetauftritt Ihre ersten Fragen beantwortet werden.

Gerne beraten wir Sie auch persönlich am Telefon oder in unserer Geschäftsstelle in Bielefeld.

Innerhalb eines Projektes für Teenager mit Down-Syndrom wurde zusammen mit Studenten des Istituto Europeo di Design die Armbanduhr slooow entwickelt. Das Erlernen der Uhrzeit ist für viele Menschen mit Down-Syndrom eine besondere Herausforderung. Es hat nicht nur mit den kognitiven Fähigkeiten zu tun, sich im Zahlenraum bis 60 auszukennen, sondern auch damit, dass Menschen mit Down-Syndrom anders mit Zeit umgehen, teilweise ihr eigenes Zeitgefühl haben. Das Besondere an dieser Uhr ist, dass durch die farbliche Segmentierung sich der Stundenzeiger so lange in einem Feld befindet, bis die Stunde auch wirklich abgelaufen ist und die nächste Stunde benannt wird. So sieht man am Stand des kleinen Zeigers innerhalb des jeweiligen Segments deutlicher als sonst, den Ablauf der Stunde. Diese Segmentierung macht die Armbanduhr einfacher ablesbar. Am Rande des Ziffernblattes, in der Nähe zu den einzelnen Segmenten, stehen die Minutenwerte. Die Uhr ist klar farblich strukturiert und stellt alles Wesentliche eindeutig dar.

Durch das POISEIDON – Projekt stehen wir im Kontakt mit Italien. Wenn diese Uhr Ihr Interesse geweckt haben sollte, können Sie die slooow direkt beim Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. bestellen.

In der jüngeren Vergangenheit hat der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. Bücherherausgegeben, die neuen Eltern Mut machen sollen. In der Öffentlichkeit treten wir ein für die Akzeptanz von Menschen mit Down-Syndrom. Darüber hinaus sind wir regelmäßig mit Infoständen auf Kongressen vertreten und in sozialpolitischen Gremien bringen wir uns ein. In einigen Bundesländern gibt es offizielle Untergruppen des Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. und andere Kreise sowie Vereine, mit denen wir zusammen arbeiten. Selbständige Down-Syndrom-Vereine in Deutschland unterstützen wir durch unsere Informationsmaterialien. Unsere Arbeit geschieht im Wesentlichen durch Eltern von Kindern/Menschen mit Down-Syndrom, die ehrenamtlich tätig sind. Aktuelles finden Sie in unserem Weblog unter der Rubrik Termine.

Jährlich organisiert der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. einen Familiensonntag mit Mitgliederversammlung, zu dem alle Mitglieder und Freunde des Vereins eingeladen sind. Neben dem geselligen Beisammensein und Erfahrungsaustausch unter den Eltern, Spiel und Spaß für die Kinder werden zu wechselnden Themen Vorträge z.B. von Ärzten angeboten.

Z.B. fand unser Familiensonntag 2009 in Steinhagen statt und stand unter dem Motto: „Zukunft planen - Wohnen selbständig gestalten“.

Es handelte sich dabei um ein gemeinsames Projekt mit der AWH- Ambulante Wohnhilfe GmbH und der Lebenshilfe Wohnstätten GmbH zum Thema: „Zukunft Planen - Wohnen selbständig gestalten“, ein Projekt, das Menschen mit Behinderung auf ein selbständiges Leben vorbereiten soll. Es werden nicht nur die Menschen mit Behinderung, sondern auch deren Angehörige und der Personenkreis, der sich sonst noch kümmert mit in die Betrachtung einbezogen. Zukunft planen, bedeutet sehr unterschiedliche Bereiche in den Blick zu nehmen wie z.B. Bildung, Freizeit, Arbeit und Wohnen. Wir wollen gemeinsam die Wünsche aufspüren, uns mit anderen austauschen und gemeinsam nach Realisierungschancen suchen.

Wir geben Informationen über Kinder / Menschen mit Down-Syndrom jeden Alters weiter und sind Gesprächspartner sowie Ratgeber für unsere Mitglieder, für Eltern und werdende Eltern, sowie für alle, die mit Menschen mit Down-Syndrom arbeiten und leben. Wir haben uns zum Ziel gesetzt, die Öffentlichkeit über Menschen mit Down-Syndrom zu informieren und „Vor-Urteile“ abzubauen.

Um unsere Ziele umzusetzen, arbeiten wir u.a. zusammen mit: * Ärzten, Pädagogen und weiteren Berufsgruppen in Diagnostik, Therapie und Pflege * den beteiligten Behörden, Verbänden, wissenschaftlichen Instituten * den Beauftragten für die Belange behinderter Menschen in der Bundesregierung und den Landeregierungen * Einrichtungen für Ausbildung, Arbeit, Wohnen und Leben * sowie Organisationen und Elternvereinigungen

Durch Spenden oder Mitgliedschaft / Fördermitgliedschaft im Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. können Sie unsere Arbeit unterstützen. Einen entsprechenden Anmeldevordruck finden Sie hier. Einfach PDF-Datei runterladen, ausdrucken, ausfüllen und an uns zurück senden.

Wenn Sie gerade Eltern eines Kindes mit Down-Syndrom geworden sind oder es bald werden, sind Sie auf dieser Seite genau richtig.

Alle werdenden Eltern wünschen sich ein gesundes Kind. Mit dem Gang zum Frauenarzt und der Feststellung der Schwangerschaft fängt oft die Sorge an, ob sich das Kind gut entwickelt und gesund ist. In den allermeisten Fällen wird ein gesundes Kind geboren. Tatsache ist jedoch, dass ca. 3% aller Kinder mit vorgeburtlich entstandenen Fehlbildungen geboren werden. Das Down-Syndrom macht davon nur einen geringen Anteil aus. Der bei weitem größte Anteil an Behinderungen ist vorgeburtlich nicht feststellbar. Ca. 95 % aller Behinderungen entstehen während oder nach der Geburt.

Auch wenn bislang die Ursache für das Down-Syndrom noch unbekannt ist, kann man sagen, dass die Ursachen nicht bei einzelnen Personen zu suchen sind.

Wenn Sie die Diagnose „Down-Syndrom“ erhalten haben, sollten Sie sich keinesfalls zu einer Entscheidung über das Leben oder den Tod Ihres Kindes drängen lassen. Nehmen Sie sich alle Zeit, die Sie brauchen, um eine tragfähige Entscheidung zu treffen. Wenn Sie es wünschen, beraten wir Sie gerne in dieser Situation persönlich oder am Telefon. Ebenso finden Sie alle wichtigen Informationen zur Pränataldiagnostik in unserem Flyer„Bekomme ich ein behindertes Kind? - Wer A sagt, muss nicht B sagen -“, den wir Ihnen gerne auf Nachfrage zusenden.

„Für uns ist damals eine Welt zusammengebrochen. Wir waren davon überzeugt, nie mehr glücklich sein zu können. Wir wussten so gut wie gar nichts über das Down-Syndrom, kannten noch nicht einmal vom Sehen her einen Menschen mit Down-Syndrom und hatten eigentlich nur diese Klischee-Bilder von früher im Kopf. Diese Ängste wurden im Krankenhaus noch verstärkt, als ich um erste Informationen bat und einen alten Pschyrembel erhielt, in dem von mongoloider Idiotie und einer Lebenserwartung zwischen 25 und 40 Jahren die Rede war.“

Dieses Zitat stammt von Conny Wenk aus ihrem ersten Buch „Außergewöhnlich“ und spiegelt die Gefühle wider, die alle betroffenen Eltern am Anfang gehabt haben. Viele Eltern wissen fast nichts über das Down-Syndrom, wenn Sie die Diagnose bekommen. Der Schock ist dann selbstverständlich groß und die Freude über die Geburt erst einmal getrübt. Gefühle der Verzweiflung, der Unsicherheit oder einer möglichen Schuld sind normal. Nehmen Sie sich die Zeit um sich von dem Gedanken „gesundes Wunschkind“ zu verabschieden. Erst danach können Sie Ihr Kind mit Down-Syndrom annehmen so wie es ist. Dieser Prozess kann Stunden, Wochen oder Monate brauchen. Dieser Prozess ist so individuell wie Ihr Kind mit Down-Syndrom. Wichtig ist, dass sie sich immer wieder vor Augen halten, dass die Diagnose allein nur wenig über die mögliche Entwicklung Ihres Kindes aussagt. Die Spannbreite der Entwicklung von Kindern mit Down-Syndrom ist - wie bei anderen Kindern auch - sehr groß.

Kein Kind gleicht dem anderen. In erster Linie sind es aber Kinder wie andere auch, mit den gleichen Bedürfnissen und Wünschen. Sie möchten in ihrer Familie aufwachsen, ihre Umwelt kennen lernen, mit andern spielen und Freundschaften schließen.

Der Arbeitskreis Down-Syndom e.V. kann Ihnen helfen, wenn Sie vor Fragen stehen wie z.B. Wie geht das Leben bzw. der Alltag weiter? Was kommt alles auf uns zu? Sind wir der Aufgabe ein behindertes Kind zu erziehen überhaupt gewachsen? Wo bekommen wir Hilfen? Da wir bundesweit tätig sind und Mitglieder aus allen Teilen des Landes haben, können wir nicht nur informieren und beraten, sondern auch Kontakte zu betroffenen Eltern und Elterninitiativen in Ihrer Region vermitteln.

Der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. hat u.a. zwei Bücher von Conny Wenk („Außergewöhnlich“ und „Außergewöhnlich: Väterglück“) herausgeben, die ein positives Bild vom Leben mit einem Kind mit Down-Syndrom vermitteln und bereits vielen neuen Eltern geholfen haben, ihr Kind als etwas ganz besonders anzunehmen.

Diese Chromosomenveränderung beeinflusst die körperliche und geistige Entwicklung in unterschiedlicher, nicht vorhersehbarer Weise. Deswegen sind Menschen mit Down-Syndrom genauso unterschiedlich wie andere Menschen auch. Gemeinsam haben sie zwar ein charakteristisches äußeres Erscheinungsbild, das aber bei genauem Hinschauen höchst individuell ist und verblüffende Familienähnlichkeiten aufweist.

Medizinische Probleme wie Herzfehler, Darmfehlbildungen, Seh- und Hörstörungen, etc. führten früher dazu, dass sich die Kinder wegen fehlender und unzureichender Diagnose- und Behandlungsmöglichkeiten nicht gut entwickeln konnten. Heute haben sie dank des medizinischen Fortschritts viel bessere Chancen.

Die Intelligenzentwicklung von Menschen mit Down-Syndrom darf nicht als statisch feste, unveränderliche Größe verstanden werden, denn diese steigt kontinuierlich. Soziale und emotionale Fähigkeiten sind in der Regel sehr gut ausgeprägt. So wie in jedem anderen Menschen stecken auch in jedem Menschen mit Down-Syndrom Möglichkeiten, Talente und Neigungen, die entdeckt und gefördert werden können.

Mit Beginn der Sprachentwicklung spaltet sich die geistige Entwicklung in Teilbereiche auf, die ihrerseits jeweils unterschiedliche Entwicklungsverläufe nehmen. Die meisten Kinder mit Down-Syndrom können mit anschaulichen und konkreten Aufgaben recht gut problemlösend umgeben, während sie mit bildhaften und sprachlichen Symbolisierungen oder mit Kurzzeit-Merkaufgaben größere Schwierigkeiten haben.

Fast alle Kinder mit Down-Syndrom weisen im sprachlichen Bereich vielfältige typische Beeinträchtigungen auf. Typisch ist beispielsweise für die Artikulation, dass diese Kinder Laute isoliert und in einzelnen Wörtern durchaus sprechen können, jene aber in manchen Wörtern regelmäßig auslassen oder ersetzen. Die Ursache hierfür beruht auf der Schwierigkeit der auditiv-kinästhetischen Erinnerung, also wie eine Lautfolge zu produzieren ist (Wilken 2004).

Für Menschen mit Down-Syndrom gelten die gleichen Empfehlungen in Bezug auf die Gesundheitsvorsorge wie für die übrige Bevölkerung. Das Risiko angeborener Fehlbildungen oder bestimmter Erkrankungen und Funktionsstörungen, die auch später im Laufe ihres Lebens erworben werden können, ist jedoch erhöht. Deshalb sind zusätzlich spezifische Untersuchungen und Vorsorgemaßnahmen erforderlich, damit eine optimale Förderung und gesellschaftliche Integration gewährleistet ist. Auch wenn es für das Down-Syndrom spezifische Gesundheitsprobleme wie z.B. Herzprobleme gibt und angeraten wird, diese Kinder regelmäßig von Fachleuten untersuchen zu lassen, kann man nicht feststellen, dass alle Kinder mit Down-Syndrom überempfindlich und häufig krank sind. Die meisten Kinder erfreuen sich guter Gesundheit.

Seit mehr drei Jahren gilt in Deutschland die Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK). In Artikel 24 ist das Recht auf Bildung geregelt.

Danach haben die Staaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen zu gewährleisten. Insbesondere müssen sie dafür Sorge tragen, dass Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird und sie Zugang zu einem integrativen und hochwertigen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen haben .Die Fraktion der SPD hat sich kürzlich mit einem Antrag „Das Menschenrecht auf inklusive Bildung in Deutschland endlich verwirklichen“ an den Deutschen Bundestag gewandt. Sie stellt darin fest, dass Deutschland bislang von seinen eigenen Zielsetzungen weit entfernt ist: Das deutsche Bildungssystem sei für die grosse Aufgabe der Inklusion noch nicht richtig vorbereitet. Ein grundsätzlicher Perspektivwechsel sei dringend nötig; denn ohne Chancengleichheit könne es keine gleichberechtigte Teilhabe geben.

Die Behindertenrechtskonvention müsse endlich als eine grosse Chance und nicht als eine Bedrohung begriffen werden. Dementsprechend seien die mit der Inklusion einhergehenden Herausforderungen als Chance für die gesamte Gesellschaft zu begreifen.

Konkret schlägt die SPD-Fraktion mehr als 40 Maßnahmen vor, die zur Verwirklichung der inklusiven Bildung beitragen sollen (Bundestags-Drucksache 17/10117 vom 27.06.2012). Der Antrag soll voraussichtlich im Herbst im Deutschen Bundestag beraten werden. Aktivitäten des Parlaments und des Gesetzgebers sind dringend erforderlich. Bislang dürfen Bund und Länder beim Thema Bildung nicht zusammenarbeiten. Ein gesetzliches Kooperationsverbot versperrt den gemeinsamen Weg zu einem inklusiven Bildungssystem. Inklusive Bildung ist schon deshalb kein Selbstläufer und nur durch ein Zusammenwirken aller Akteure zu erreichen.

Die bisherige Rechtsprechung zum Recht auf inklusive Beschulung muss für die Betroffenen als enttäuschend empfunden werden. In der Regel sind die Gerichte bislang nicht bereit, den einschlägigen Artikel 24 (Bildung) unmittelbar im deutschen Recht anzuwenden. Konkret: Daraus ein einklagbares Recht auf Zuweisung eines behinderten Kindes in eine Regelschule abzuleiten.

Der Hessische Verwaltungsgerichtshof hat jüngst wie andere Gerichte zuvor entschieden, dass einer unmittelbaren Anwendung der unbestimmte Regelungsgehalt von Artikel 24 UN-BRK entgegenstehe. Und außerdem der ebenfalls in der BRK enthaltene Vorbehalt der Verfügbarkeit ausreichender Mittel (Beschluss vom 16.05.2012 – Aktenzeichen 7 A 1138/11.Z).

Somit sind die politischen Entscheidungsträger auf Bundes- und Länderebene gefordert, die notwendigen Weichenstellungen vorzunehmen.

Die Bundesvereinigung Lebenshilfe hat sich frühzeitig und kontinuierlich in die Diskussion mit Veranstaltungen und einem Positionspapier zur schulischen Bildung im Zeitalter der Inklusion eingemischt (die LHZ berichtete). Noch in diesem Jahr soll eine neue Broschüre „Schule heute“ erscheinen.

http://www.lebenshilfe.de/de/themen-fachliches/artikel /sonderpaedagogische.php 4

Berichterstattung der Kultusministerkonferenz über die zahlenmäßige Entwicklung im Bereich der Sonderschulen. Die Nachweisungen beziehen sich auf die Jahre 1994 bis 2003. Seit der letzten Ausgabe wurde der Berichtskreis auf alle Schularten des allgemein bildenden Schulwesens ausgeweitet. Im Vordergrund steht seitdem der Nachweis der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, unabhängig davon, ob sie eine Sonderschule oder eine der allgemeinen Schulen besuchen. Damit wird auch dargestellt, in welchem Umfang diese Schüler in allgemeinen Schulen integriert gefördert werden.

Spätestens seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention ist Deutschland verpflichtet, ein inklusives Bildungswesen für alle Kinder zu schaffen. Das erfordert Veränderungen:

vor der Politik und Gesellschaft gleichermaßen stehen. Ein grundsätzlicher Perspektivwechsel ist dringend nötig, da es ohne Chancengleichheit keine gleichberechtigte Teilhabe geben kann.

· Deutschland versteht Inklusion als eine Aufgabe für alle Etappen und Bereiche des Bildungswesens – von der frühkindlichen Bildung über Schule und Berufseinstieg bis hin zu Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen. Einstiege sind zu ermöglichen, Übergänge im Bildungswesen dürfen nicht weiter Selektionsstufen bleiben.

AUSLESE Ein „rotes Tuch“ für alle Linken! Wo soll den die für eine qualitative Verbesserung notwendige Auslese herkommen, wenn nicht an den Übergängen? (Siehe unten Bröndy-Schule, wo die negativen Folgen geschildert werden, wenn solche Auslese ständig geschehen muss.)

Akzeptanz und Anforderungen bei Eltern, Lehrerinnen und Lehrern, Betroffenen und Akteuren zum Thema inklusive Bildung sind;

Die Reihenfolge des Vorgehens ist unverantwortlich. Im Hinblick auch darauf, dass bereits Schulen mit Inklusion bestehen, kommen Punkt 41 und andere zu spät und zielt Punkt 40 sogleich und in erster Linie auf eine Öffentlichkeitskampagne noch vor der sachlichen Problemabklärung.

Bei der Bröndby – Oberschule im Bezirk Berlin – Steglitz handelt es sich um eine Gesamtschule mit gymnasialer Oberschule, in der es auch Integrationsklassen gibt.

Individualität und Vielfalt der Persönlichkeit –
gefördert durch INTEGRATION!

Die Integration ist eine einzigartige Erfolgsgeschichte unserer Schule. Trotz schwieriger gewordener äußerer Bedingungen beenden Jahr für Jahr zahlreiche Schülerinnen und Schüler trotz ihrer Behinderung die Schule erfolgreich, was dem überdurchschnittlichen Einsatz der Lehrerinnen und Lehrer sowie dem überzeugenden Konzept zu verdanken ist.

Behinderten-Integration gibt es an der Bröndby-Oberschule schon seit zwanzig Jahren - und zwar mit zwei Integrationsklassen pro Jahrgang:

Diese Klassen haben nur 23 Schüler, und in ca. der Hälfte der Unterrichtsstunden sind zwei Lehrkräfte anwesend. Eine Lehrkraft steht vor allem für die Integrationsschüler zur Verfügung, und zusätzlich haben wir drei Sonderpädagogen für acht Integrationsklassen. Das erklärt u.a., warum so viele Schüler/innen in einer Integrationsklasse sein wollen.
Solch eine Klasse hat bis zu drei lernbehinderte Kinder sowie ein körper- oder sinnesbehindertes Kind.

Diese Schüler werden gemeinsam mit 19 anderen unterrichtet. Für die lernbehinderten Kinder gibt es zieldifferenten Unterricht (jeder lernt nach seinem Entwicklungsstand).

Demgegenüber werden die körper- und sinnesbehinderten Kinder zielgleich unterrichtet. Sie erhalten aber je nach Art der Behinderung Hilfen durch Schulhelfer oder Ambulanzlehrer und mehr Zeit oder weniger Aufgaben. Bei der Zusammensetzung der Klassen wird darauf geachtet, dass nicht jedes lese- und rechtschreibschwache Kind und jedes ADS- oder ADHD- Kind auch in die Integrationsklasse kommt.

Integration kann nur dann erfolgreich sein, wenn es auch viele Schüler in der Klasse gibt, die Integrationsbereitschaft zeigen.

Ein möglichst kleines Team von Lehrerinnen und Lehrern unterrichtet in den Integrationsklassen. So sind die Wege kurz und informeller Austausch ist schnell möglich. Ausgehend von den beobachteten Stärken (und Schwächen) werden individuelle Entwicklungsschwerpunkte festgelegt.

Wir versuchen den Unterricht nach den Rahmenlehrplänen der Sekundarstufe I so zu gestalten, dass alle Schüler und Schülerinnen am selben Gegenstand lernen. Der Unterricht ist binnendifferenziert aufbereitet; dadurch können alle Schüler und Schülerinnen neue Erkenntnisse und Fähigkeiten erwerben.

Dieser Anspruch ist nicht immer durchsetzbar; bei der stärkeren äußeren Differenzierung in Klasse 9 und 10 werden Schüler und Schülerinnen auch einzeln oder in Gruppen gefördert. Schüler und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Lernen erhalten in den Fächern, in denen sie zieldifferent unterrichtet werden, *(Sternchen)-Zensuren und /oder eine schriftliche Beurteilung der Entwicklung mit Hinweisen auf zukünftige Schwerpunkte (Förderpläne), die auch mit Schülern und Eltern besprochen werden.

Ich habe diese Schule im Zeitraum von 1991 – 1994 besucht und möchte nunmehr meine Eindrücke aus dieser Zeit beschreiben.

Ich habe nach der 8. Klasse die Schule gewechselt und bin vom Rheingau-Gymnasium in Berlin-Friedenau auf die Bröndby-Oberschule gewechselt. Weil meine Noten damals sehr schlecht waren (auf Grund von vielen Fehltage, die aus privaten Gründen damals erfolgten) musste ich die 8. Klasse wiederholen.

In meiner Klasse waren damals 4 lernbehinderte Kinder, in den Parallelklassen waren mehrere Lern- und auch Körperbehinderte Mitschüler.

Der Fachunterricht (dazu gehörten neben Deutsch, Englisch und Mathe auch die Fächer Biologie, Chemie und Physik) wurden damals in 2 verschiedenen Gruppen unterrichtet:

Zum einen gab es Kurse, in denen sowohl die Lernbehinderten als auch Schüler unterrichtet wurden, die aus sonstigen Gründen Probleme in diesem Fach hatten und es gab die Kurse, in dem die „Leistungsstärkeren“ Schüler gefördert und gefordert werden sollten.

Da wie gesagt meine Noten damals sehr schlecht waren (Durchschnitt 5,2) musste ich in allen Fachunterricht-Fächer in die sogenannten G-Kurse (also die für die Schwächeren). Es wurde zwar gesagt, dass wir mehr oder weniger in den Kursen dasselbe lernen, allerdings war das Niveau in diese Kurse mehr als gering. Somit hatte ich am Ende des Winterhalbjahres so gute Noten, dass ich in die E-Kurse (also für die Leistungsstärkeren) geschickt wurde. Nun war es aber so, dass in diesen Kursen zum Teil völlig anderer Unterrichtsstoff vermittelt worden ist im 1. Halbjahr, so dass ich in einigen Fächer (Mathe und Physik) ganz schnell wieder schlechte Noten bekam und ich nach dem Sommerhalbjahr wieder „zurückgestuft“ wurde in die G-Kurse. Dort hatte ich dann schnell wieder gute Noten (auf Grund des für mich eigentlich viel zu leichten Unterrichtstoff) und ich wurde wieder in den E-Kurs geschickt.

Neben dem Fachlehrer war bei uns im G-Kurs-Fachunterricht entweder eine 2. Lehrkraft oder eine Sozialpädagogin anwesend, die den Schülern, die mit dem Unterrichtsstoff nicht klar kamen zu unterstützen. Leider war es so, dass in den anderen Fächer (Geschichte, Erdkunde, Arbeitslehre etc.) keine 2. Lernkraft anwesend war, so dass ich immer das Gefühl hatte, das uns dort die Lernbehinderten „ausgebremst“ haben, weil wir doch oft nicht weitermachen konnten im Stoff, weil immer irgend jemand nicht hinterher kam und /oder wir Mitschüler dort helfend eingreifen „mussten“.

Leider gab es auch in dieser Schule sehr oft sowohl körperliche als auch verbale Übergriffe auf die Integrationsschüler, die von der Schule zwar dann nicht toleriert aber auch nicht verhindert werden konnten.

Rückblickend auf meine Schulzeit dort bin ich der Meinung, das ich wahrscheinlich auf einer „normalen“ Realschule besser aufgehoben gewesen wäre.

Durch die ständigen Kurswechsel habe ich eigentlich nie eine konstante Leistung erbringen können, weil ich für die G-Kurse zu gut war, und mir für die E-Kurse einfach Unterrichtsstoff gefehlt hat, den ich nicht mehr aufholen konnte.

Wie ich dem Leitbild der Schule nun entnehmen konnte, hat man dort auch eingesehen, dass der Anspruch eines binnendifferenzierten Unterrichtes nicht immer durchsetzbar ist. Das hat sich, zumindest für mich jetzt im Rückblick, bereits 1991 abgezeichnet. Allerdings war man dort wohl immer noch der Meinung, das ein Integratives Lernen für alle Seiten Vorteile bringt. Dieses kann ich auf Grund meiner Erfahrungen aus dieser Zeit zum größten Teil verneinen.

Anmerkung WW:
Nicht möchte ich bezweifeln, dass derart beschulte geistig Behinderte Fortschritte machen können; jedoch hege ich Zweifel daran, ob dieselben Kinder in fachpädagogischer Klein-Gruppenbetreuung nicht eher noch bessere Fortschritte gemacht hätten. Die geistig gesunden Kinder werden an ihrer Entwicklung bei Erfassung des Lernstoffes jedenfalls immer mehr oder weniger zurückbleiben. An dem höchst erreichbaren Bildungsniveau für alle – und hierzu zählen vor allem die breiter Berufsfähigen sollte der Staat jedoch vorrangiges Interesse haben.
Durch die Freundlichkeit meiner Mitarbeiterin aus ideellen Motiven, Frau Anneke Stumpf, konnte ich ein erstes insgesamt hinsichtlich der Entwicklung geistiger Fähigkeiten für inklusiven Unterricht positives Beispiel vorstellen.
Über die Gründe für die längere Arbeitslosigkeit im Beruf als Steuerberaterin-Fachangestellte müsste allerdings weiter ausgeholt werden als hier möglich ist.

Leider stehe ich mit meinem Lebenswerk gutachtenverfahren.biotelie.de mit 82 Jahren unter Druck, da gerade die ersten Gutachtenversuche starten sollen, ich selbst aber am 15. Mai mich einer lebensgefährlichen Operation unterziehen muss.
Wie schon meinem Lebenslauf aus www.biotelie.de zu entnehmen, begann ich meine ersten Berufserfahrungen in Bethel/Bielefeld zu sammeln, gründete 1967 in Berlin eine Vereinigung für Rehabilitation psychisch Kranker und unterhielt 15 Jahre lang Wohngemeinschaften für psychisch Kranke neben meiner Praxistätigkeit.
Bei der jetzigen Untersuchung – notgedrungen ein provisorischer Schnellschuss – geht es mir nur um den Nachweis der Übereinstimmung unabhängiger Gutachter ohne Vorschulung zur
Evaluierung meines Verfahrens. Später wäre eine weitaus umfassendere Untersuchung erforderlich unter Befragungen von Eltern und Schülern und der Verfolgung von Lebensläufen.
Neben vielen Einzelschilderungen, die gegen die Inklusion von Lernschwachen im Hinblick auf die Förderung normal und höher Begabter skeptisch stimmen müssen, wäre ich dankbar, wenn Sie mir per Internet positive Stimmen und Zeugnisse freundlicherweise zugänglich machen würden. Ich dachte mich an die Gießener Schule zu wenden, die aber doch gerade in Kursvorbereitungen steckt. Als Vater hatte ich das umgekehrte Problem einen hochbegabten Sohn zu haben, den man wegen „sozialer Unreife“ –er flüchtete sich im Kindergarten lieber zur Konversation mit der Köchin wegen des dummen Gebrabbels der Kameraden– mit sechs Jahren nicht einschulen wollte und der dann als Hilfslehrer eingesetzt wurde, dabei aber leider auch die Fehler der Lehrer aufdeckte…. Dabei hatte er sich Lesen und Schreiben selbst beigebracht. Aber in der Homepage von Gießen sah ich, dass man sich dort auch um Hochbegabte bemüht, was mich etwas hoffnungsvoller stimmt für mein Anliegen.
Vielleicht bin ich eben inzwischen zu rückständig.

Eine freundliche telefonische Rückantwort erhielt ich; erbetenes näheres Informationsmaterial bisher nicht.

Auf einer meiner Radtouren mit dem ADFC Berlin kam ich mit einem Hamburger Schüler kurz in Kontakt. Der berichtete, dass er vom Lehrer zu Beginn der Stunde seine Aufgabe bekomme¸ sei er früher fertig, so werde er einer anderen Lerngruppe mit neuer Aufgabe zugeteilt. Aber – so frage ich mich – kommt unter derartigen Umständen überhaupt eine echte Klassengemeinschaft zustande, die dann womöglich später lebenslang hält?

In der guten alten Zeit, als die Erzieher noch keine Wissenschaftler waren, bestand Schule aus Lernen, Bildung aus Inhalten, Unterricht aus Fächern. Dann kamen die Reformer und wollten die Schule und das Lernen neu erfinden. Das war nichts Ungewöhnliches und ist immer wieder einmal vorgekommen, weil Bildung, um ihren Anspruch zu erfüllen, mit der Zeit gehen muß. Diesmal, vor dreißig oder vierzig Jahren, als die Reform so richtig in Schwung kam, verfuhr man allerdings nach einem ungewöhnlichen Rezept. Walter Benjamin hat es die „Brechtsche Maxime“ genannt und so beschrieben: „Nicht an das gute Alte anknüpfen, sondern an das schlechte Neue!“ Das war natürlich ironisch gemeint, wurde von ein paar ehrgeizigen Pädagogen aber ganz ernst genommen. Das Ergebnis war ein Desaster, das Schüler überfordert, Lehrer entmutigt und Eltern zur Verzweiflung treibt. Zufrieden sind nur die Anführer der Revolte, die Stichwortgeber und Gewinner der Reform, die Wissenschaftler.

Der Pole Janusz Korczak gehörte nicht zu ihnen. Seinen Einsatz für die Kinder hat er durch die Tat beglaubigt, als er bei ihrer Verteidigung buchstäblich bis zum letzten ging. In einem seiner Texte berichtet er von der Hingabe, mit der die Kinder „Räuber und Gendarm“ spielen, und knüpft daran einige Gedanken über das, was man die moralische Unschuld der Jugend nennen könnte, dargestellt am Beispiel des Diebstahls. „Der Nachahmungstrieb, die lebendige Vorstellungskraft, das Bedürfnis nach Abenteuer, alles das zieht die Kinder an“, schreibt Korczak und berichtet von Jungen, die stehlen, um andere freizuhalten. Korczak erkennt darin ein Zeichen von kindlicher Naivität und nennt das Ganze ein interessantes, lustiges, komisches Abenteuer. Um dann einen Satz folgen zu lassen, der einem modernen Laissez-faire-Pädagogen kaum in den Sinn, geschweige denn von den Lippen kommen würde. Er lautet: „Man muß nur sagen, daß es schlecht ist, was da geschieht.“

Etwas ähnliches wird man in den Rahmenrichtlinien und den Handreichungen, den Zielvereinbarungen und den Kompetenzkatalogen, wie sie im Gefolge der Reformpädagogik zu Tausenden entstanden sind, nicht finden. Sie handeln von Selbstbestimmung, Selbstverantwortung und Selbstverwirklichung, durchweg schönen, aber ganz unbestimmten Eigenschaften, hinter denen sich meistens nichts anderes verbirgt als der Verzicht auf jede Art von Maß und Muster: ein hochgestochener pädagogischer Defätismus. Die Aufforderung, zwölfjährige Kinder mit dem Grundgesetz nicht etwa vertraut zu machen, sondern frank und frei darüber entscheiden zu lassen, ob sie sich seinen Regeln fügen wollen oder nicht, ist nur das bekannteste, beileibe nicht das einzige Beispiel für diese wissenschaftlich aufgedonnerte Anti-Pädagogik.

Das Ganze ist immer wieder als überfällige Reaktion auf die Auswüchse einer auf Zucht und Ordnung, Anpassung und Drill fixierten Erziehungsdiktatur verteidigt worden. Die Achtundsechziger erheben ja, mit welchem Recht auch immer, den Anspruch, die ersten gewesen zu sein, die das Schweigegebot, mit dem die Verbrechen des Dritten Reichs übertüncht worden waren, durchbrachen und das vielfach Verdrängte endlich zur Sprache brachten. Auch wenn das stimmen sollte: Als Begründung für eine Pädagogik, die keine war und keine sein wollte, taugt es nicht. Was wäre denn als Antwort auf die moralische Verwilderung des Dritten Reiches nötiger gewesen als eine Belehrung über die Grundzüge einer Moral, die diesen Namen auch verdient, dargestellt am Beispiel der Zehn Gebote, des Kategorischen Imperativs, der amerikanischen Unabhängigkeitserklärung oder des Grundgesetzes?

Die Zeiten, in denen progressive Lehrer ihren Unterricht zu Friedenszonen ausriefen und besorgte Eltern, die wissen wollten, wo ihre Kinder denn nun lesen und schreiben lernen sollten, mit der Antwort beschieden: „Zu Hause!“, sind glücklicherweise vorbei. Doch das Unheil, das im Namen einer zur Erziehungswissenschaft geadelten Pädagogik angerichtet worden ist, verliert sich nur allmählich. Was der zitierte Friedenslehrer wollte, hat er ja erreicht: mit der Folge, daß Kinder, die das Unglück hatten, bei ihm zur Schule zu gehen, für ihr Leben gezeichnet sind. Die Versäumnisse von damals hängen ihnen nach, im schlimmsten Fall bis heute.

Glück hatten nur diejenigen, die seinerzeit den erwähnten Lehrer beim Wort nehmen und zu Hause das nachholen konnten, was ihnen die Schule vorenthalten hatte: Kinder aus einem kulturell anspruchsvollen, bürgerlich genannten Milieu also. Unterstützt von ihren Eltern, konnten sie wettmachen, was ihnen der Lehrer schuldig geblieben war. Wer dazu keine Chance hatte, war arm dran.

Mehr für diejenigen zu tun, die weniger mitbrachten, war einer der Slogans, unter denen die Reformer angetreten waren. Sie schwärmten von Unterschichtenpädagogik und kompensatorischer Erziehung und versammelten sich unter der fröhlichen Devise: „Gleiche Lernziele – gleiche Lernerfolge“. Endlich sollte eingelöst werden, was Ralf Dahrendorf den Deutschen versprochen hatte, das Bürgerrecht auf Bildung. Geschehen ist das bis heute nicht, wie sich nicht nur in Berlin-Neukölln, sondern auch anderswo, in den sozialen Brennpunkten der Republik, besichtigen läßt.

Statt den Begriff Grund-Schule ernst zu nehmen und auf das frühe Lernen zu achten, wurde die Abiturientenquote zum ersten und einzigen Maßstab für das Bildungsniveau eines Volkes ausgerufen. Unter der stillschweigenden Billigung von hochmütigen Bildungsforschern ist keine andere Schulform so gründlich vernachlässigt und mißhandelt worden wie die einstige Volksschule. Alleingelassen mit der Jahrhundertaufgabe, Millionen von Einwanderern aus fremden, bisweilen sogar feindlichen Kulturen in Deutschland heimisch zu machen, wurde die Grundschule zum Stiefkind der Bildungspolitik: ein schlimmes Unrecht, das noch schlimme Folgen haben wird.

Die Grundschule ist zum Kramladen geworden, der alles mögliche im Angebot hat, nur nicht die sichere Beherrschung der sogenannten Kulturtechniken, des Lesens, des Schreibens und des Rechnens. Früher war das meiste davon bis zum Ende des ersten, spätestens des zweiten Schuljahres geschafft; heute gibt man sich mit der Handschrift keine Mühe mehr, fordert leseunkundige Kinder dazu auf, mit anderen, ebenfalls leseunkundigen Kindern eine „Schreibwerkstatt“ zu eröffnen und feiert, wenn alles gut geht, am Ende des dritten Schuljahres das sogenannte Buchstabenfest. So versündigt man sich an allen: an denen, die gar nichts mitbringen, nur noch etwas gründlicher als an den Bessergestellten. Wo es an allem fehlt, da fehlt ja auch das Geld für den Nachhilfeunterricht.

Gibt es, neben den beschämenden Ergebnissen der verschiedenen Pisa-Studien, ein handfesteres Indiz für das Versagen der Staatsschule als die Milliardenumsätze der blühenden Nachhilfeindustrie? Sie lebt davon, die Lücken zu schließen, die das öffentliche Schulwesen gelassen hat und immer wieder neu aufreißt. Von dieser Sumpfblüte der deutschen Bildungspolitik profitiert, wer es sich leisten kann; diejenigen, in deren Namen die Schulreform ausgerufen worden ist, also nicht. Die Kultusbürokratie ist allerdings auch hier um eine Antwort nicht verlegen. Sie will diesen schikanösen Wirtschaftszweig subventionieren, indem sie ihn der Sozialhilfe eingliedert: als ob sie ihr Talent beweisen wollte, jeden alten Skandal durch einen neuen zu überbieten! Die Wissensgesellschaft, von der die zuständigen Minister fabulieren, widerlegt sich doch selbst, wenn sie eine steigende Anzahl von Analphabeten und Bildungsverweigerern hervorbringt.

Um auch in dieser Krise mitzuhalten, hat die Erziehungswissenschaft die Behinderung als neues, vielversprechendes Arbeitsfeld entdeckt; und kennt auch schon die Lösung. Sie heißt „Inklusion“ und läuft darauf hinaus, die Ansprüche zu senken. Als Vorbild dient die älteste Art von Lernbehinderung, die Legasthenie. Wer glaubhaft machen kann, Legastheniker zu sein, kann schreiben, wie er will, es schadet nichts, da seine Rechtschreibleistung nicht bewertet werden darf, zumindest in der Schule nicht; im Leben sieht das dann natürlich anders aus. Da ist der Legastheniker arm dran, weil ein Bewerbungsschreiben, das von Fehlern strotzt, keinen guten Eindruck macht. Die Schule, die ihn so unzureichend auf das Leben vorbereitet hat, muß sein Versagen freilich nicht groß kümmern, weil wir ja, wie schon Seneca wußte, nicht für das Leben lernen, sondern für die Schule.

Um Mißverständnissen vorzubeugen: Behinderte verdienen Hilfe, aber keine Quote. Die deutsche Quotenseligkeit führt doch nur dazu, den Kreis der Begünstigten immer weiter zu ziehen und auch um solche zu vermehren, denen mit Anforderung und Anstrengung mehr geholfen wäre als mit irgendwelchen Sonderrechten. Inzwischen sind wir ja schon fast dabei, die Hochbegabung als eine spezifische Form der Behinderung anzusehen: Warum auch nicht, wenn sich die Sache so gut auszahlt? Ich kann mich heute noch darüber ärgern, daß ich als Kurzsichtiger nicht auf Behinderung geklagt habe. Wie hätte mein Zeugnis ausgesehen, wenn es mir gelungen wäre, als myoper Gymnastheniker von der Bewertung im Mannschaftssport freigestellt zu werden!

Inklusion ist die jüngste Mode; aber die Moden wechseln. Es ist noch gar nicht lange her, da galt die Sonderpädagogik als der letzte Schrei. Sie predigte das Gegenteil von dem, was heute propagiert und betrieben wird. Damals sind mit erheblichem Aufwand die Schulen eingerichtet worden, die mittlerweile mit ebenso großem Aufwand wieder aufgelöst werden. Gründe gibt es für beides, für Exklusion und für Inklusion; weshalb im Umgang mit behinderten, gestörten oder auffälligen Kindern der Einzelfall entscheiden muß.

Doch davon mag ein Fach, das letzte Wahrheiten verspricht, nichts hören. So tut die Pädagogik, um sich und anderen als Wissenschaft zu imponieren, gleich beiden Unrecht, den Schwachen und den Starken. Indem sie die einen mit den anderen zusammenspannt, verlangt sie von diesen zuviel, um von jenen zuwenig zu verlangen. Auf die Frage, wie Leistungssport „inklusiv“ zu unterrichten wäre, gibt es doch nur eine überzeugende Antwort: durch den Verzicht auf jede Art von Sport und Leistung.

Es ist dieser Hang, von einem Extrem ins andere zu fallen und durch den ewigen Wechsel ihren Gegenstand, die Schule, in Unruhe zu versetzen, der die wissenschaftlich ambitionierte Pädagogik so unerfreulich macht. Die frühe und dauerhafte Sonderung der Kinder nach Schularten zu überwinden, war seinerzeit, vor fünfzig Jahren, eine überfällige Idee, der Ruf nach Durchlässigkeit deshalb ja auch so populär. Ins Zwielicht geraten ist das ehrenwerte Vorhaben erst dadurch, daß Durchlässigkeit als Universalrezept gegen alles und jedes verschrieben wurde. Erst damit kam sie in Verdacht, ein anderes Wort für Angleichung nach unten zu sein. Perfekte Durchlässigkeit wäre ja erst dann erreicht, wenn überall gleich wenig, am besten gar nichts mehr verlangt würde. Dann würden Faulheit und Begabungsmängel nicht weiter auffallen; das Gegenteil freilich auch nicht.

Das ist die letzte Strophe eines alten Liedes: Wenn es schon nicht gelingt, die Schule gleich gut für alle zu machen, kann man ja immer noch versuchen, sie gleich schlecht für alle zu machen; das schafft noch jeder. Wo fängt das an, und wo hört es auf? Ist dem Gleichheitspostulat mit dem Gymnasium für Lernbehinderte Genüge getan, wie es tatsächlich schon gefordert worden ist? Muß man im Geographieunterricht auf Landkarten verzichten, weil einige Schüler sehbehindert sind und Höhenunterschiede nur ertasten können? Dürfen Mädchen im Hinblick auf das Inklusionsgebot zum gemeinsamen Sportunterricht gezwungen werden, oder sind sie, diesmal mit Rücksicht auf das Toleranzgebot, vom Schwimmen zu befreien? Und wie verwahrt man sich, falls man sie zwingt, gegen den unvermeidlichen Verdacht, den Islam als eine spezifische Form von Behinderung zu betrachten, die im Wege der Inklusion gleichgestellt, also überwunden werden muß? Fragen über Fragen, auf die ich keine Antwort weiß. Die Gleichstellungs-, Behinderten- und Ausländerbeauftragten aber auch nicht.

Was tun? Wie sich zur Wehr setzen gegen den immer härteren Zugriff des Staates, der Wirtschaft und der Wissenschaft? Auf welchen Wegen das Grundgesetz zur Geltung bringen, das die Erziehung der Kinder das Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht nennt? Indem sie sich von niemandem düpieren lassen und an ein paar einfachen Wahrheiten festhalten, zum Beispiel diesen: Daß jedes Kind das gleiche Recht auf die Entfaltung seiner unterschiedlichen Fähigkeiten hat. Daß Wissen auch dann bereichert, wenn sich mit ihm kein Geld verdienen läßt. Daß Bildung nach Inhalten verlangt, weil es einen Unterschied macht, ob ich die Sprache mit Hilfe von Lessing oder anhand von Werbetexten lerne. Und daß der Staat das Elternhaus ergänzen, aber nicht ersetzen kann. In einem Satz: daß Friedrich Fröbel, der bekannte „Kindervater“, recht hatte, als er meinte, Erziehung sei Beispiel und Liebe. Und ausdrücklich hinzufügte: sonst nichts.

Dr. Konrad Adam, Jahrgang 1942, Publizist, war Feuilletonredakteur der FAZ und bis 2007 Chefkorrespondent der Welt. Auf dem Forum schrieb er zuletzt über die Einsamkeit der Konservativen in der Union („Muttis Ödnis“, JF 36/12).

Foto: Bewährter Frontalunterricht: Moderne Pädagogik versündigt sich an den Starken wie den Schwachen© JUNGE FREIHEIT Verlag GmbH & Co. www.jungefreiheit.de 09/13 / 22. Februar 2013

„Wir werden mit den Problemen allein gelassen“
Inklusion an Schulen: Lehrer fürchten chaotische Zustände und schweigen aus Furcht, als Behindertenkritiker an den Pranger gestellt zu werden
Hinrich Rohbohm

Irene Müller (Name von der Redaktion geändert) hat ein schlechtes Gewissen. „Wie soll ich dem behinderten Kind gerecht werden?“ fragt sie sich. Die Grundschullehrerin weiß: Eigentlich bräuchte der geistig zurückgebliebene Schüler mehr Hilfe und Aufmerksamkeit. „Aber dann müßte ich mich nur um ihn kümmern und könnte die Klasse nicht unterrichten.“ Sie gibt dem Viertkläßler Rechenaufgaben im Bereich von eins bis 20. Mehr ist nicht drin. „Den Lernstoff der anderen Schüler kann er unmöglich bewerkstelligen.“ Irene Müller unterrichtet seit mehr als 40 Jahren an einer Dorf-Grundschule in Schleswig-Holstein. Demnächst wird sie in Pension gehen. Ihre Kollegen beneidet sie nicht.

„Die Inklusion ist ein großer Etikettenschwindel, da droht das Chaos“, sagt sie. Es fehle an den notwendigen Ressourcen, um Behinderte sinnvoll zu betreuen. Das schleswig-holsteinische Kultusministerium sieht das anders. Inklusion sei mit den vorhandenen Ressourcen möglich, hatte es zum Frust vieler Lehrer verkündet. Doch die Realität sieht anders aus. Nur einmal pro Woche kommt ein Sonderschullehrer in den 2.000-Seelen-Ort von Müllers Grundschule. Er soll die Lehrer beraten, ihnen Tips im Umgang mit behinderten Kindern geben. Gleichzeitig soll er sie unterrichten, Prüfungen mit ihnen durchführen. Pro Schule stehen dem Pädagogen dafür gerade einmal maximal eine Stunde zur Verfügung. „Und das nicht für jedes einzelne, sondern für alle behinderten Kinder an der Schule zusammen“, erklärt Müller die nahezu unmöglich zu bewältigende Aufgabe des Sonderschullehrers. „Wenn der dann Prüfungen durchführen muß, kommt er in manchen Wochen gar nicht“, schildert die Grundschullehrerin die Praxis. Hinzu kämen auf dem Land lange Anfahrtswege sowie krankheitsbedingte Ausfälle, die in der Regel nicht kompensiert werden können.

Damit bleibe die Betreuung der Behinderten praktisch an den Lehrern der Regelschulen hängen. „Aber dafür bin ich überhaupt nicht ausgebildet worden“, sagt Müller. Ihren Kollegen gehe es ähnlich. Auf einer landesweiten Schulleiterkonferenz hätten sich Pädagogen gegenüber den Verantwortlichen im Ministerium beschwert. Ein binnendifferenzierter Unterricht zwischen behinderten und nichtbehinderten Schülern sei unter diesen Bedingungen nicht zu leisten, lautete ihr Vorwurf. „Wenn Sie das nicht können, dann sind Sie keine guten Lehrer“, haben die Pädagogen darauf als Antwort aus der Politik zu hören bekommen. Für Irene Müller war damit klar: „Wir werden mit den absehbaren Problemen allein gelassen.“ Denn seitens der Politik ist die Inklusion parteiübergreifend gewollt. Ein Umstand, der den Wissenschaftsminister Mecklenburg-Vorpommerns, Mathias Brodkorb, zumindest in Bezug auf die Haltung der CDU überrascht.

„Mich wundert daher, daß auch in unserem Bundesland konservative Bildungspolitiker erste, sehr energische Schritte hin zu einem inklusiven Bildungssystem unternommen haben, ohne diese systemsprengende Dynamik zu bemerken. Mit einem gewissen Augenzwinkern könnte man daher die Inklusionsdebatte als ein bildungspolitisches Trojanisches Pferd bezeichnen, das konservative Bildungspolitiker munter und fröhlich selbst hinter die Mauern der herkömmlichen Gymnasien gezogen haben“, sagte der SPD-Politiker auf einem von seinem Ministerium ausgerichteten Inklusionskongreß in Rostock.

In diesem Zusammenhang zitierte er den Erziehungswissenschaftler und Inklusionsbefürworter Hans Wocken, der in seinem Buch „Das Haus der inklusiven Schule“ schreibt: „Inklusion stellt die Systemfrage! Inklusion will das real existierende gegliederte Schulsystem komplett durch eine einzige Schule für alle ersetzen. In einer inklusiven Schullandschaft ist weder für Sonderschulen noch für das Gymnasium ein legitimer Platz vorgesehen. Das ist der hohe Anspruch!“

Ferner führte Brodkorb aus, daß der einst von Karl Marx formulierte Satz: „Jeder nach seinen Fähigkeiten, jeder nach seinen Bedürfnissen“ der Grundidee der Inklusion entspreche. ‚Wenn Sie also nach einer Definition für „Inklusion‘ in Reinform fragen, ist das im Grunde ganz einfach: Inklusion ist Kommunismus für die Schule.“ Der „Kommunismus für die Schule“ wurde 2008 mit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch den Bundestag auch für Deutschland bindend. 155 der 193 UN-Mitgliedsstaaten haben die Konvention unterzeichnet, darunter alle 27 EU-Staaten.

Trotz absehbarer Probleme bei der praktischen Umsetzung scheint es fast ausschließlich Inklusionsbefürworter zu geben. Die meisten Kritiker der Inklusionspläne halten sich bedeckt. Zumeist aus Furcht vor dem Vorwurf, man habe etwas gegen Behinderte, würde sie gar diskriminieren. So ergeht es auch Tobias Rohde (Name von der Redaktion geändert), einem Sonderschullehrer aus Hessen. „Unser Schulleiter hat uns klar zu verstehen gegeben, daß wir über das Thema nicht mit Journalisten sprechen sollen“, sagt er. Vor allem unangekündigter Pressebesuch an der Schule sei zu unterbinden. „Die Worte waren natürlich so geschickt gewählt, daß es nicht direkt als Verbot aufzufassen ist“, meint Rohde. Als er einmal im Kollegium die Bemerkung machte, aufgrund der Probleme mit der Inklusion notfalls auch mal die Presse einzuschalten, sei ihm recht deutlich zu verstehen gegeben worden, daß dies nicht gewünscht sei. Rohde ringt mit sich. Ein Gespräch mit der Presse, das fällt ihm nicht leicht. „Ich arbeite dadurch in gewisser Weise gegen meinen Schulleiter“, schildert er seinen Gewissenskonflikt. Das habe für ihn etwas Denunziatorisches, zumal er als beamteter Lehrer in einem öffentlichen Dienst- und Treueverhältnis stehe. Vielen seiner Kollegen gehe es ähnlich. „Wir sind praktisch mundtot gemacht“, meint er. Vielen fehle aber auch einfach nur der Mut zum Widerspruch. Andere würden dagegen den Weg des geringsten Widerstands gehen, „ihr Ding durchziehen“, der Rest sei ihnen egal. „Wenn einer erstmal eine beamtete Lehrerstelle ergattert hat, will er keinen Streß und nichts riskieren. Dann hält er einfach den Mund.“ Er sei eigentlich ein überzeugter Gegner der Inklusion. Sich dazu jedoch öffentlich zu äußern falle auch ihm angesichts eines bereits absehbaren Regierungswechsels bei den nächsten hessischen Landtagswahlen schwer. „Die meisten meiner Kollegen sympathisieren mit der SPD, den Grünen oder der Linkspartei. Wenn ich da zum Widerstand aufrufe, bekomme ich Probleme.“ Rohde will sich noch „beruflich weiterentwickeln“. Und ihm ist klar, daß eine eventuelle Beförderung bei allzuviel Inklusionskritik ausgeschlossen sein dürfte. Dabei gäbe es reichlich Punkte, die zu bemängeln seien. „Die Kinder sollen nun an den Regelschulen unterrichtet werden. Aber gleichzeitig soll es künftig weniger Förderschullehrer geben“, erklärt er. Wenn aber die Inklusion komme, dann bräuchte jede Schule mindestens zwei Förderschullehrer, um die Behinderten fachgerecht betreuen zu können.

„Wir bauen uns hier Probleme auf, die uns ins totale Chaos stürzen“, ist er überzeugt. Schon jetzt blicke kaum noch einer durch angesichts immer neuer Schulreformen. In Nordrhein-Westfalen wurden bereits zwischen 1981 und 1993 Versuche mit gemeinsamem Unterricht in der Sekundarstufe I durchgeführt, bei denen Schüler mit allen Behinderungsarten zusammen mit nichtbehinderten Kindern unterrichtet wurden. Der Versuch soll von allen Beteiligten positiv bewertet worden sein. Auch die Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel behauptet, daß es möglich sei, „alle SchülerInnen in der ganzen Bandbreite menschlicher Vielfalt von den Schwerstbehinderten bis hin zu den Hochbegabten gemeinsam zu unterrichten.“

Doch wie ist es um die Qualität des Unterrichts bestellt? Für Tobias Rohde ist klar, daß durch die Inklusion das Niveau an den Regelschulen weiter sinken wird. Vor allem bezweifelt er, daß alle Behinderten davon profitieren werden. Gerade für Schüler mit mehrfacher geistiger Schwerstbehinderung werde sich der gemeinsame Unterricht eher negativ auswirken. „Die lernen dann vielleicht, sich schneller die Schuhe zuzubinden, aber sie werden niemals die Quantenphysik verstehen“, verdeutlicht der Sonderschullehrer die Situation aus der Praxis. Ähnliches hatte auch Irene Müller in einem Gespräch mit einer Förderschullehrerin erfahren. „Es geht bei der Umsetzung der Inklusion immer nur um die Quantität und nicht um Qualität“, hatte die Kollegin ihr gegenüber ihren Frust geäußert. Müller hält die Inklusion zwar aus sozialen Gründen durchaus für positiv. „Aber fachlich ist es einfach nicht möglich, dem Kind etwas beizubringen.“ Im Gegenteil: „Das Kind, das am wenigsten kann, muß am meisten lernen.“

„Wir bauen da immer mehr Tabuthemen auf“, ist Tobias Rohde überzeugt. „Wenn Sie nur von ‚normalen Schülern‘ sprechen, kommen doch sofort Leute wie Jutta Ditfurth, die in Gesprächsrunden nur auf so etwas warten, um einem Diskriminierung von Behinderten zu unterstellen.“ Sein Ratschlag: „Wenn einer behindert ist, dann ist er behindert. Es bringt nichts, das zu leugnen.“

Inklusion im schulischen Sinne bedeutet, daß behinderte Kinder gemeinsam mit Nichtbehinderten unterrichtet werden. Ihre Befürworter wollen eine „Schule für alle“, in der Schwerstbehinderte und Hochbegabte zusammen lernen. Seit dem 26. März 2009 ist die von der Unesco angeschobene UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland rechtskräftig.

Eltern behinderter Kinder haben danach das Recht, ihren Nachwuchs an Regelschulen unterrichten zu lassen. Im Schuljahr 2010/2011 wurde laut Statistischem Bundesamt in Deutschland bei 480.000 Schülern von einem sonderpädagogischen Förderbedarf ausgegangen. 378.000 von ihnen besuchten eine Förderschule (früher Sonderschule), 102.100 wurden inklusiv an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet. Im Schuljahr 2010/2011 wurden 79 Prozent von ihnen an Förderschulen unterrichtet, 2000/2001 betrug der entsprechende Anteil noch 88 Prozent (siehe Grafik).

Weil die Inklusion politisch vorgegeben ist, wird der Förderschulanteil weiter zurückgehen. Sowohl der entsprechende Anteil im Schuljahr 2010/2011 als auch die zeitliche Entwicklung war in den Bundesländern unterschiedlich. Aus dem Zehnjahresvergleich ist ersichtlich, daß in den meisten Ländern der Anteil der Schüler, der an Förderschulen unterrichtet wird, zurückgegangen ist; in Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Schleswig-Holstein und Thüringen sogar um mehr als 20 Prozent. Im Saarland lag er unverändert bei 100 Prozent. Angestiegen ist er lediglich in Niedersachsen.

Foto: Inklusion mit Spielpuppen: Die experimentierfreudigen Pläne der Politik drohen an den Realitäten im praktischen Schulalltag zu scheitern

Düsseldorf. Die Kommunen in Nordrhein-Westfalen streiten mit der Landesregierung um die Kostenübernahme für die schulische Inklusion. Düsseldorf hat den Städten und Gemeinden angeboten, fünf Jahre lang je 35 Millionen Euro zu zahlen, um die Integration behinderter Kinder in den Regelschulen zu finanzieren.

Laut eines Anfang Februar veröffentlichten Gutachtens im Auftrag der rot-grünen Landesregierung kommen auf die Kommunen in den kommenden drei Jahren durch die Inklusion Mehrausgaben in Höhe von 113,5 Millionen Euro zu. Behinderte Kinder in NRW haben ab dem Schuljahr 2014/15 ein Recht auf Unterricht mit Nichtbehinderten. Der Städte- und Gemeindebund kündigte an, das Angebot des Landes durch ein Gutachten überprüfen zu lassen. Es sei gegenüber den betroffenen Kindern und deren Eltern nicht vertretbar, wenn ihre individuelle Förderung an den allgemeinen Schulen hinter den Standards der Förderschulen zurückbliebe und die Inklusion und deren Qualität von der Haushaltslage der jeweiligen Kommunen abhängig gemacht werde, heißt es in einer Stellungnahme. (ms)

DÜSSELDORF. Die Inklusion behinderter Schüler in den regulären Schulunterricht könnte für Nordrhein-Westfalen zu Mehrkosten von einigen hundert Millionen Euro führen. Vertreter der Kommunen drohen der rot-grünen Landesregierung mit einer Kostenklage, sollten sie bei den zu erwartenden Mehrausgaben alleine gelassen werden. Ein Gutachten von Bildungs- und Finanzwissenschaftlern hatte allein für die Stadt Essen jährliche Zusatzkosten von zwölf Millionen Euro berechnet.

„Wir können nicht mehr über Kompromisse reden“, sagte der Vorsitzende des Städtetages in NRW, Norbert Bude, gegenüber der Nachrichtenagentur dpa. Auch der Präsident des Städte- und Gemeindebundes NRW, Roland Schäfer, zeigte sich verärgert über die zusätzlichen Lasten. Das Beispiel Essen benötigt so bei erhöhtem pädagogischen Betreuungsbedarf bis 2020 Investitionen von über vierzig Millionen Euro, schätzen die Gutachter. Nicht zuletzt die behindertengerechten Umbauten schlagen dabei zu Buche.

Das sogenannte Konnexitätsausführungsgesetz, auf welches sich die Vertreter der Kommunenverbände berufen, sieht für Kommunen einen Finanzausgleich für neue oder wesentlich veränderte Aufgaben vor, wenn die Kosten landesweit über viereinhalb Millionen Euro liegen. Das sei aus Sicht der Kommunen bei dem rot-grünen Projekt eindeutig der Fall, bei dem schrittweise ab dem Schuljahr 2014 behinderte Kinder einen Rechtsanspruch auf einen Platz in einer Regelschule erhalten sollen.

Die Landesregierung dagegen sieht keinen Bruch mit der bisherigen Schulpolitik. Man führe nur einen Prozeß weiter, den die Kommunen bereits seit dreißig Jahren gestalten, sagte eine Sprecherin der Regierung. Auch habe man in zusätzliche Lehrstellen nur für die Inklusion investiert. „Von Abwälzen der Kosten auf die Kommunen kann also keine Rede sein.“ Die allmähliche Auflösung von Sonderschulen für behinderte Kinder und deren Überführung in Normalschulen gilt als wesentliches Projekt der rot-grünen Landesregierung. (FA)

Inklusion: Unsere einst weltweit vorbildlichen Schulen werden mit praxisfernen Ideen ruiniert

Das deutsche Schulwesen, einst Vorbild für alle Welt, ist nicht nur auf einem, sondern auf vielen Wegen ruiniert worden; und jedesmal mit durchschlagendem Erfolg.

Der erste Weg führte über die Integration und zielte darauf ab, das überkommene, vielfach gegliederte Schulsystem durch einen einheitlichen Typ, die integrierte Gesamtschule, zu ersetzen. Der zweite bediente sich der Immigration, der Einwanderung von Fremdstämmigen, und lief darauf hinaus, den verbindlichen Gebrauch des Deutschen zugunsten eines Unterrichts in allen möglichen Muttersprachen einzuschränken. Der dritte und einstweilen letzte Weg läuft über die Inklusion und verlangt, behinderte und nichtbehinderte Kinder in sämtlichen Fächern gemeinsam zu unterrichten. Wie seine Vorläufer ist der Ruf nach Inklusion ein Erzeugnis der Theorie, nicht der Praxis. Er dient dazu, Schul-, Lern- und Bildungsforschern Aufträge und einer ahnungslosen Kultusbürokratie Vorwände zu verschaffen, die ohnehin schon leidgeprüfte deutsche Schule mit weiteren Reformen vollends zu überfrachten.

Das Inklusionsprogramm liefert das allerneueste Beispiel für die bösen, zumindest unerwünschten Folgen einer ursprünglich guten Idee. Wie alle anderen Reformen, mit denen die deutsche Schule pausenlos traktiert worden ist, raubt ihr die flächendeckende Inklusion das, was sie vor allem braucht, um ihren Auftrag zu erfüllen: Dauer, Vorhersehbarkeit und Berechenbarkeit; Schulfrieden also. An dem ist einem Bildungsfachmann genausowenig gelegen wie einem Bildungsminister; beide wollen sich durch Reformen hervortun und die Schule alle paar Jahre, wie es dann regelmäßig heißt, neu erfinden: als ob es sie nicht längst schon gäbe! Politiker und Wissenschaftler wollen dem Fortschritt dienen, und zwar auch dann, wenn es den Fortschritt gar nicht gibt und auch nicht geben soll, weil sich über guten und schlechten Unterricht nicht viel Neues sagen läßt.

Es waren Bildungsforscher, die uns erzählt haben, der Unterricht müsse mal lehrer-, mal schüler-, mal wissenschafts- und mal lernzielorientiert ablaufen. Sie wollten das Einschulungsalter, das aus guten Gründen seit eh und je bei sechs Jahren liegt, einmal auf fünf Jahre herab- und dann wieder auf sieben Jahre heraufsetzen. Die ersten Schulen hatten noch keine Erfahrungen mit dem Vorhaben gesammelt, die Gymnasialzeit von neun auf acht Jahre zu verkürzen, als Bildungsplaner die Rückkehr zum G9 verlangten. Die Koedukation, das gemeinsame Lernen von Jungen und Mädchen, ist von ihnen ebenso vehement gefordert wie bekämpft worden, immer im Namen „der“ Wissenschaft, auf die sie sich beriefen, als ob sie ihre Tante wäre.

Abgesehen von Allerweltsweisheiten hat diese Tante aber nichts zu bieten. Statt ihr das immer wieder vorzuhalten, wollen wir sie selbst einmal zu Wort kommen lassen, und zwar in Gestalt einer Lehrstuhlinhaberin für Hochschuldidaktik. Als wichtiges Ergebnis ihrer Forschungstätigkeit mahnt diese Frau zur Übermittlung bedeutungsvoller Inhalte, „da das Lernen von bedeutungsvollen dem von sinnfreien Inhalten überlegen ist“. Was man wohl seinerseits als Musterbeispiel für die Vermittlung eines sinnfreien Inhalts betrachten darf.

Nun also die Inklusion als jüngster Modeartikel im Warenkatalog einer fortschrittstrunkenen Erziehungstheorie. Mehr für diejenigen zu tun, die weniger mitbrachten, war seinerzeit ein menschenfreundliches und überfälliges Programm. In seinem Namen sind im ganzen Land mit erheblichem Aufwand Hunderte von Sonderschulen errichtet worden, die später dann, als der Zeitgeist gewechselt hatte, in Förderschulen umbenannt wurden. Das alles ist jetzt für die Katz, weil ein unterbeschäftigter, aber überbezahlter Pädagoge auf die Idee gekommen ist, einen Fortschritt zu propagieren, der keiner ist.

Die Folgen sind grotesk. Sie zeigen sich beim Geographieunterricht, in dem keine Landkarten, sondern nur dreidimensionale, manuell ertastbare Modelle verwendet werden dürfen, weil ein sehbehindertes Kind unter den Schülern ist. Dieselben Klassenräume, die aus Geldmangel nicht mehr saubergehalten werden können, werden unter erheblichen Kosten mit schallschluckenden Deckenkonstruktionen versehen, um auch hörgeschädigte Kinder am gemeinsamen Unterricht teilnehmen zu lassen. Und Schulgebäude, deren Toiletten jeder Beschreibung spotten, werden vorsichtshalber mit Aufzügen ausgerüstet, die von den meisten Schülern nie benutzt werden dürfen.

All das wäre zu verstehen, vielleicht auch zu begrüßen, wenn es dem erklärten Ziel, der Inklusion, denn tatsächlich zugute käme. Dem ist jedoch nicht so: vor allem deshalb nicht, weil Bauingenieure und Bildungsbürokraten von Gruppendynamik wenig oder nichts verstehen. Sonst wüßten sie nämlich, daß die technisch aufwendige Zuwendung, die sie behinderten Schülern zuteil werden lassen, eben nicht ein-, sondern ausschließt. Und zwar auf beiden Seiten, also nicht nur aus der Perspektive der Regelschüler, sondern auch aus Sicht der Begünstigten selbst. Kinder wollen dazugehören und reagieren empfindlich auf alles, was nach Besonderheit riecht. Genau die tritt aber um so deutlicher hervor, je größer der Aufwand ist, der in ihrem Namen getrieben wird.

Doch das Millionenspiel wird weitergehen, so lange, bis die Reform unter ebenso großem Aufwand, wie ihre Einführung gekostet hat, wieder abgeschafft wird. Gerechterweise wäre natürlich anzumerken, daß Bildungsforschern hier und da auch mal ein Treffer gelingt. So etwa die Erkenntnis, daß gute Schulen gute Lehrer beschäftigen, gute Lehrer guten Unterricht machen und guter Unterricht gute Schüler hervorbringt: „Auf den Lehrer kommt es an!“ hieß die triumphale Erkenntnis, mit der die Pisa-Studien hervorgetreten sind. Das ist gewiß nicht falsch; aber hätten wir diese Einsicht nicht etwas billiger haben können?

Die Inklusion kann schon deshalb nicht funktionieren, da es nicht möglich ist, für jede spezielle Behinderung und kontinuierliche Förderung Lehrpersonal an alle Schulen zu schicken, abgesehen davon, daß die meisten Schulgebäude nicht behindertengerecht ausgestattet sind. Daß sich Behinderte in den Regelschulen besonders wohlfühlen, erscheint auch höchst zweifelhaft, da sie hier ihr Anderssein und ihre Sonderrolle besonders erleben müssen. Es widerspricht auch allen schulpraktischen Erfahrungen, daß in extrem heterogenen Gruppen erfolgreicher gelernt würde. Dies führt zu einer permanenten Überforderung der einen und Unterforderung der anderen und im Endergebnis zu einer Absenkung des Leistungsniveaus.
Ernst Hildebert Kratzsch, Rosengarten

Durch eine Krankheit im Alter von 13 Jahren wurde ich auf dem einen Ohr taub und auf dem anderen schwerhörig. Mitschüler und Lehrer der Klasse standen plötzlich hilflos und überfordert einem Individuum gegenüber, das weder dem Unterricht noch den üblichen Unterhaltungen angemessen folgen konnte; so sehr es sich auch bemühte.

Die Folgen ließen nicht lange auf sich warten und waren verheerend. Kinder können ja so grausam sein. Ich war jetzt die taube Nuß, die zu nichts mehr zu gebrauchen war. Mein einstmals recht starkes Selbstbewußtsein verringerte sich auf einen kaum mehr meßbaren Faktor. Ich verkroch mich in mein Schneckenhäuschen und haderte mit dem Schicksal. Der Schulbesuch entwickelte sich zu einem Überlebenskampf, den ich auf Dauer nicht gewinnen konnte.

Aufgeschreckt durch die daraus resultierenden katastrophalen Schulnoten legte die Schulleitung meinen Eltern einen Schulwechsel nahe. Der Wechsel auf eine speziell für Hörgeschädigte ausgerichtete Sonderschule entpuppte sich als wahres Paradies. Ich war nun unter meinesgleichen, die ein für Außenstehende schwer nachvollziehbares Schicksal verbannt. Die Schülerzahlen in den Klassenräumen wurden bewußt niedrig gehalten. Im Schnitt waren wir zu acht. Wir saßen im Halbkreis vor dem Pult. Jeder konnte jedem ins Gesicht schauen. Auch wer nicht des Lippenlesens mächtig ist, weiß, um wieviel einfacher es sich durch diese Sitzanordnung verstehen und besonders diskutieren läßt. Dies ist dabei nur ein Aspekt des anderen Lernens.

Auf dem Areal waren weitere Sonderschulen für Seh-, Sprach- und Körperbehinderte angesiedelt. Angenommen, dies alles sei in einer „normalen“ Schule realisierbar, was ist am Ende mit den Hauptakteuren? Wie werden sie sich fühlen, wenn die Meute der Nichtbehinderten diese unbekannte Welt, in der es mitunter viel Geduld braucht, kennenlernt? Anfängliches Mitleid kann in Gleichgültigkeit, Haßtiraden oder Schlimmeres umschlagen.

Inklusion mag in dem einen oder anderen Fall machbar, vielleicht auch erfolgreich sein. Der Großteil der Betroffenen jedoch wird unter doppeltem Leistungsdruck stehen. Befürworter der Inklusion, aber auch Eltern, die ihre behinderten Kinder in Sonderschulen diskriminiert sehen, sollten sich ernsthaft fragen, was allen – Schülern wie Lehrkräften – auf Dauer angetan wird.

Sozialpartner wollen Schulpflicht-Ende nicht nach neun Jahren, sondern erst wenn Schüler Deutsch, Englisch und Mathematik können.

AUSLESE wird hier vorgetäuscht: in Wirklichkeit bedeutet das Vorgehen eine Verschiebung des Wettbewerbs unter Störung desselben.

Unterlassene AUSLESE stößt auch noch auf Kostengrenze
VERGLEICHEN: Senkung des Durchschnittsleistungsniveaus

Das Pisa-Paradox
Bildung: Gerade Einwanderer beklagen sich über zu viele „Migranten“ in der Schule
Michael Paulwitz

Natürlich wissen auch Buschkowsky und die Berliner Verwaltungsrichter, daß hohe Anteile nicht leistungsbereiter oder nicht leistungsfähiger Schüler das Niveau einer Schulklasse so weit absenken können, daß die Bildungschancen der übrigen darunter leiden. Durch Klagen läßt sich das allerdings kaum abstellen, der Gang zum Kadi der Neuköllner Eltern verriet mehr über deren Selbststilisierung als ewiges Opfer der anderen und der Gesellschaft denn über tieferes Problembewußtsein.

PLURALITÄT als DIVERSITÄT kann nur Ziel sein, wenn alle verschiedenen Gruppen zur optimalen Selbsterhaltung, sprich Leistung, befähigt werden

Dr. med. Wolfgang Wagner

e-mail: d-berlin@biotelie.de

Berlin, den 1. April 2014

Sehr geehrte Damen und Herren,

ich veranlasse gerade eine vorläufige Begutachtung eines von mir selbst lancierten Vorschlages zur Gestaltung der Inklusion in den Schulen über das gutachtenverfahren.biotelie.de, um mir noch einen Eindruck darüber zu verschaffen, ob zur Sache unvorbereitete gebildete Leute bei Systemanwendung unabhängig von einander zu übereistimmenden Ergebnissen kommen können. Das Fernziel ist eine langzeitpolitische Beratungsinstitution für die Politik.
Ich wäre Ihnen sehr verbunden, wenn Sie mir per Internet eine Stellungnahme aus ihrem Verein zu diesem Thema zugänglich machen würden und vielleicht Links zu ein oder wenigen Erfahrungsberichten. Über biotelie.de/Der Autor könnten Sie sich leicht darüber vergewissern, dass ich (jetzt 82 Jahre alt) von Jugend an der Rehabilitation psychisch Kranker verbunden war, in Berlin hierzu eine Vereinigung gründete und 15 Jahre lange Wohngemeinschaften für psychisch Kranke unterhielt. Ich füge meinen Vorschlag im Anhang bei, der zur Abstimmung steht.
Leider muss ich mich am 15.5. einer lebensgefährlichen Operation unterziehen, so dass ich für möglichst umgehende Unterstützung dankbar wäre. Später soll die Begutachtung nochmals gründlicher wiederholt werden. Im Internet wurde ich vielleicht deshalb nicht selbst fündig, da die einschlägige Gesetzgebung ja nun schon sei 2009 zurückliegt.

Mit freundlichen Grüßen

Wolfgang Wagner

Seit über 30 Jahren setzt sich der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. für die Rechte von Menschen mit Down-Syndrom und deren Anerkennung in unserer Gesellschaft ein.

Klingt ziemlich dümmlich, falls Rechtfertigung von Inklusion sein soll. Soll AUTONOMIE für die Kranken vortäuschen!

Mittlerweile ist der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. mit über 2000 Mitgliedern als gemeinnütziger Verein bundesweit tätig und Mitglied in verschiedenen Selbsthilfeorganisationen.

Gerne beraten wir Sie auch persönlich am Telefon oder in unserer Geschäftsstelle in Bielefeld.

Durch das POISEIDON – Projekt stehen wir im Kontakt mit Italien. Wenn diese Uhr Ihr Interesse geweckt haben sollte, können Sie die slooow direkt beim Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. bestellen.

Z.B. fand unser Familiensonntag 2009 in Steinhagen statt und stand unter dem Motto: „Zukunft planen - Wohnen selbständig gestalten“.

Unsere Ziele

Jedes Kind mit Down-Syndrom ist anders. Der Arbeitskreis Down-Syndrom e.V. möchte Eltern helfen und ermutigen, ihr Kind mit Down-Syndrom anzunehmen. Die geistigen und körperlichen Fähigkeiten der Menschen mit Down-Syndrom wurden in der Vergangenheit häufig unterschätzt. Heute weiß man, dass Kinder mit Down-Syndrom sehr lernfähig sind, und dass ihre individuellen Stärken durch gezielte Förderung entscheidend beeinflusst werden können. Wir geben Informationen über Kinder / Menschen mit Down-Syndrom jeden Alters weiter und sind Gesprächspartner sowie Ratgeber für unsere Mitglieder, für Eltern und werdende Eltern, sowie für alle, die mit Menschen mit Down-Syndrom arbeiten und leben. Wir haben uns zum Ziel gesetzt, die Öffentlichkeit über Menschen mit Down-Syndrom zu informieren und „Vor-Urteile“ abzubauen.

Informationen für neue Eltern

Wenn Sie gerade Eltern eines Kindes mit Down-Syndrom geworden sind oder es bald werden, sind Sie auf dieser Seite genau richtig.

Auch wenn bislang die Ursache für das Down-Syndrom noch unbekannt ist, kann man sagen, dass die Ursachen nicht bei einzelnen Personen zu suchen sind.

.Aber Schulen sind wenig zum Spielen da; biem Erproben und Entfalten ihrer Möglichkeiten bleiben alle Down-Syndrom-Kinder hinter den Gesunden zurück. Werden überfordert, nicht optimal gefördert und stören. PLURALITÄT/DIVERSITÄT ?

http://www.down-syndrom.org/entwicklung_down_syndrom.html

Down-Syndrom - Entwicklung

Die Erforschung der geistigen Entwicklung hat ergeben, dass Menschen mit Down-Syndrom weit größere Fähigkeiten haben, als man ihnen früher zugetraut hat. Bei Menschen mit Down-Syndrom entwickelt sich die Intelligenz nach den gleichen Gesetzmäßigkeiten wie bei nicht behinderten Menschen, jedoch in einem verlangsamten Tempo. Unter Berücksichtigung ihres anderen Lernstils können viele Menschen mit Down-Syndrom mit entsprechender Förderung Sprechen, Lesen und Schreiben lernen. Die Intelligenzentwicklung von Menschen mit Down-Syndrom darf nicht als statisch feste, unveränderliche Größe verstanden werden, denn diese steigt kontinuierlich. Soziale und emotionale Fähigkeiten sind in der Regel sehr gut ausgeprägt. So wie in jedem anderen Menschen stecken auch in jedem Menschen mit Down-Syndrom Möglichkeiten, Talente und Neigungen, die entdeckt und gefördert werden können.

Inklusive Bildung: Weiterhin nur eine Vision für die ferne Zukunft?

SPD-Antrag schlägt mehr als 40 Maßnahmen vor

Seit mehr drei Jahren gilt in Deutschland die Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK). In Artikel 24 ist das Recht auf Bildung geregelt.

Die Fraktion der SPD hat sich kürzlich mit einem Antrag „Das Menschenrecht auf inklusive Bildung in Deutschland endlich verwirklichen“ an den Deutschen Bundestag gewandt. Sie stellt darin fest, dass Deutschland bislang von seinen eigenen Zielsetzungen weit entfernt ist: Das deutsche Bildungssystem sei für die grosse Aufgabe der Inklusion noch nicht richtig vorbereitet. Ein grundsätzlicher Perspektivwechsel sei dringend nötig; denn ohne Chancengleichheit könne es keine gleichberechtigte Teilhabe geben.

Somit sind die politischen Entscheidungsträger auf Bundes- und Länderebene gefordert, die notwendigen Weichenstellungen vorzunehmen.

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Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1994 bis 2003

· Interview - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

allen sind hier selbstverständlich. Ich selber habe hier sehr viel Wärme empfangen! Von 1976 bis 1990 waren Sie an Sonderschulen tätig. Wie hat Sie diese Arbeit geprägt? Besonders geprägt hat mich, zu sehen, dass alle Kinder bildungsfähig sind,

Es wurden keine Seiten gefunden, die mit dem Suchbegriff "/de/buecher-zeitschriften/lhz/ausgabe/2012-4/artikel/Interview_1.php

· Stiefkind - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

erst hat UN-Berichterstatter Vernor Muñoz dem deutschen Bildungssystem für die Ausgrenzung behinderter Kinder durch Sonderschulen eine schlechte Note gegeben. Die UN-Konvention spricht in ihrem Artikel 24 (Bildung) eine ebenso klare Sprache: "...

· Behindertenbericht der Bundesregierung - 30.09.2008

aus: von 65.587 (1999) auf 73.562 (2006). Dabei bleibt der Verteilungsschlüssel der Schüler/innen zwischen Sonderschulen und allgemeinen Schulen über all die Jahre nahezu unverändert. Er liegt zuletzt (2006) bei 97,2% zu 2,8% und

· Inklusion- eine Herausforderung für die Lebenshilfe und die Behindertenhilfe - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

intellektueller Leistungsfähigkeit in z.B. Gymnasium, Real- und Hauptschule und schließlich verschiedenste Formen von Sonderschulen, um in diesen Schulformen vermeintlich homogene Schülergruppen betreuen zu können. Eine große politische

· Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen - 30.03.2011

Ausrichtung des Schulsystems und der allgemeinen Schulen findet allenfalls ansatzweise statt. Die zukünftige Rolle der Sonderschulen wird nur vage beschrieben. 5. Eine Veränderung der gesamten Pädagogik in Bezug auf Inklusion wird nicht angestrebt.

· KMK-Empfehlung - 21.03.2012

Ausrichtung des Schulsystems und der allgemeinen Schulen findet allenfalls ansatzweise statt. Die zukünftige Rolle der Sonderschulen wird nur vage beschrieben. Langfristig muss die Sonderpädagogik von Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit

· Welche Schule braucht unser Kind? - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

Schreiben und Rechnen (die so genannten Kulturtechniken)? Nach Meinung vieler Eltern kommen die Kulturtechniken an den Sonderschulen zu kurz. Andererseits sind die Klassen dort kleiner und die Kinder erhalten intensivere Anleitung. Entscheiden sich die

· Die Inklusion ist gefährdet - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

als ein Viertel dieser Schüler besucht inzwischen eine Regelschule. Zugleich geht jedoch der Anteil der Kinder, die in Sonderschulen unterrichtet werden, nicht zurück. Der Vorstand der Bertelsmann-Stiftung, Jörg Dräger, fordert deshalb zusätzliche

· Entscheidend ist das WIE - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

das früh aussortiert. „Diese Schule ist ein Hürdenlauf, und an den Hürden trennen sich die Wege in Hauptschulen, Sonderschulen für geistig Behinderte, Schulen für körperlich Behinderte, für Gehörlose, für Sehbehinderte und so weiter“, so

· Berufliches Orientierungsverfahren für alle Schülerinnen und Schüler mit Behinderung - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

nicht nur für eine bestimmte Personengruppe, sondern für alle Schulabgängerinnen und Schulabgänger von Förder- und Sonderschulen gelten soll und damit auch von Menschen mit hohem Unterstützungsbedarf in Anspruch genommen werden kann. Noch in

· un-konvention bundesrat - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

Nationen übereinstimme und deshalb nur in geringem Umfang gesetzgeberische Änderungsbedarf bestehe. So will sie an Sonderschulen für behinderte Kinder festhalten, obwohl das Übereinkommen dazu verpflichtet, jedem behinderten Kind den

· Fachtagung Inklusion - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

Die Betreuung behinderter Menschen in gesellschaftlichen „Sonderstrukturen“ wie Sonderkindergärten und Sonderschulen etc. soll ergänzt werden durch die Begegnung mit nicht behinderten Menschen. Sie sollen sich in der Gesellschaft

Schule heute

So will ich lernen!

Spätestens seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention ist Deutschland verpflichtet, ein inklusives Bildungswesen für alle Kinder zu schaffen. Das erfordert Veränderungen:

· Um Inklusion in der Schule zu verwirklichen, müssen sich Schulen weiter entwickeln.

· Und weil Inklusion unteilbar ist, dürfen keine Kinder ‚vergessen’ werden:

· Die Lebenshilfe achtet dabei besonders auf die Kinder mit schwerer Behinderung.

· Die Lebenshilfe öffnet eigene Schulen für gemeinsamen Unterricht aller Kinder.

· Und sie unterstützt die Entwicklung inklusiver Schulen in Städten und Gemeinden

Bei der Bröndby – Oberschule im Bezirk Berlin – Steglitz handelt es sich um eine Gesamtschule mit gymnasialer Oberschule, in der es auch Integrationsklassen gibt.

Individualität und Vielfalt der Persönlichkeit –
gefördert durch INTEGRATION!

Charakter und Ziele der Integration

Behinderten-Integration gibt es an der Bröndby-Oberschule schon seit zwanzig Jahren - und zwar mit zwei Integrationsklassen pro Jahrgang:

Diese Schüler werden gemeinsam mit 19 anderen unterrichtet. Für die lernbehinderten Kinder gibt es zieldifferenten Unterricht (jeder lernt nach seinem Entwicklungsstand).

Integration kann nur dann erfolgreich sein, wenn es auch viele Schüler in der Klasse gibt, die Integrationsbereitschaft zeigen.

Durchführung der Integration

Ich habe diese Schule im Zeitraum von 1991 – 1994 besucht und möchte nunmehr meine Eindrücke aus dieser Zeit beschreiben.

In meiner Klasse waren damals 4 lernbehinderte Kinder, in den Parallelklassen waren mehrere Lern- und auch Körperbehinderte Mitschüler.

Der Fachunterricht (dazu gehörten neben Deutsch, Englisch und Mathe auch die Fächer Biologie, Chemie und Physik) wurden damals in 2 verschiedenen Gruppen unterrichtet:

Rückblickend auf meine Schulzeit dort bin ich der Meinung, das ich wahrscheinlich auf einer „normalen“ Realschule besser aufgehoben gewesen wäre.

Anmerkung WW:
Nicht möchte ich bezweifeln, dass derart beschulte geistig Behinderte Fortschritte machen können; jedoch hege ich Zweifel daran, ob dieselben Kinder in fachpädagogischer Klein-Gruppenbetreuung nicht eher noch bessere Fortschritte gemacht hätten. Die geistig gesunden Kinder werden an ihrer Entwicklung bei Erfassung des Lernstoffes jedenfalls immer mehr oder weniger zurückbleiben. An dem höchst erreichbaren Bildungsniveau für alle – und hierzu zählen vor allem die breiter Berufsfähigen sollte der Staat jedoch vorrangiges Interesse haben.
Durch die Freundlichkeit meiner Mitarbeiterin aus ideellen Motiven, Frau Anneke Stumpf, konnte ich ein erstes insgesamt hinsichtlich der Entwicklung geistiger Fähigkeiten für inklusiven Unterricht positives Beispiel vorstellen.
Die Gründe für die längere Arbeitslosigkeit im Beruf als Steuerberaterin-Fachangestellte müsste weiter ausgeholt werden als hier möglich ist.

Eine freundliche telefonische Rückantwort erhielt ich; erbetenes näheres Informationsmaterial bisher nicht.

http://www.jf-archiv.de/online-archiv/file.asp?Folder=14&File=201412031415.htm&STR1=12/14&STR2=streit&STR3=kosten%FCbernahme&STR4=inklusion

NRW: Inklusion verursacht hohe Kosten

Wesentliches Projekt der rot-grünen Landesregierung

Die Personalnot an den Schulen ist so groß, dass die Senatsbildungsverwaltung ungewöhnliche Maßnahmen ergreift: Bis auf die Fächer Geschichte, Sozialkunde und Erdkunde hat sie alle Schulfächer zu Mangelfächern erklärt. Konkret bedeutet dies: In nahezu allen Fächern werden künftig Quereinsteiger in den Schuldienst übernommen. Diplom-Biologen oder Hochschulabsolventen mit einem Magisterabschluss in Germanistik sind nun auch gefragt, schon ein Fachhochschulabschluss reicht aus

In Berlin gibt es derzeit 27 750 Lehrer an öffentlichen Schulen, der Altersschnitt liegt bei mehr als 50 Jahren, gut 11 000 Lehrer sind über 55 Jahre alt. In diesem Jahr ist die Welle der Pensionierung besonders hoch. Berlin muss allein 2014 gut 2 200 Lehrer neu einstellen. Weil eine Altersermäßigung eingeführt wurde, gehen besonders viele Lehrer in Pension.

Berlin gewinnt besonders schwer Junglehrer aus anderen Bundesländern, weil die Hauptstadt seit 2004 nicht mehr verbeamtet und Lehrer dadurch netto weniger verdienen

Während des Referendariats wird der Neuling schon nach den unteren Gehaltstufen der Lehrer bezahlt. Das können je nach Schultyp bis zu 2 800 und 3 279 Euro brutto monatlich sein. Ein Grundschullehrer, der voll arbeitet, erhält gleich bei Einstellung die höchste Gehaltsstufe, etwa 4 100 Euro brutto, beim Gymnasiallehrer sind es 4 700 Euro brutto.

Doch weil die Bewerberlage keinesfalls üppig ist, sucht Berlin nun auch in Bayern nach Lehrern. Denn dort werden 600 Referendare, die gerade ihr Referendariat beendet haben, nicht in den heimischen Schuldienst übernommen. In einem Brief an bayrische Schulleiter fordert das Münchner Kultusministerium die Direktoren auf, ihre Referendare auf eine mögliche Bewerbung in Berlin aufmerksam zu machen. Dort bestehe erhöhter Bedarf in zahlreichen Fächerverbinden, während in Bayern die Einstellungssituation auch in absehbarer Zukunft ungünstig sei

Die Berliner Schülerschaft gilt vielen als problematisch, vor allem aber verdienen die Lehrer weniger als in Bayern. Denn Berlin verbeamtet nicht mehr, benötigt nun aber wegen einer Pensionierungswelle besonders viele neue Lehrer.

Der Bildungsverwaltung ist es nach eigenen Angaben gelungen, bereits 575 der 800 Stellen für Februar zu besetzen. Man hatte den Berliner Referendaren weitreichende Einstellungsgarantien gemacht, in vielen Fächern, die als Mangelfächer deklariert wurden, reicht nun die Abschlussnote 3 aus.

Viele Bewerber wollten partout nicht an Brennpunkt-Schulen oder in Randlagen wie Spandau unterrichten. Deshalb fordert die GEW-Schulleitervereinigung nun ein neues Verfahren. „Es ist zunehmend unwürdig für Schulleiter aus schlecht beleumundeten oder weiter entfernten Regionen, sich den extrem wählerischen Bewerbern anbieten zu müssen“, so Vorstandsmitglied Lothar Semmel.

Berufsbild

Zur Aufgabe des Sonderschullehrers gehört die Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts, die Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten, die Teilnahme an Konferenzen usw. Die tatsächlichen Aufgaben unterscheiden sich stark nach dem Sonderschultyp, an dem der Sonderschullehrer arbeitet. Während er an einer Schule für Kinder mit Lernbehinderung oder Sprachbehinderung oft alleine eine Klasse unterrichtet, wird an Schulen für Kinder mit Körperbehinderung oder geistiger Behinderung oft ein Lehrerteam gebildet, das eine Klasse betreut.

Mittlerweile hat die Veränderung der aktuellen didaktischen Konzepte im Sonderschulbereich von einer speziell an der Schädigung ausgerichteten Pädagogik hin zu einer lern- und entwicklungspsychologischen Sicht auch die Veränderung des Berufsbildes mitsichgebracht. So werden Sonderschullehrer auch an ambulanten Förderzentren (BFZ) und im Gemeinsamen Unterricht eingesetzt.

Lehrer werden wollte ich schon als Jugendlicher, weil ich bei vielen Anlässen ein pädagogisches Blut in meinen Adern pochen hörte; zum Beispiel, wenn es darum ging, andere für etwas zu begeistern oder von etwas zu überzeugen. Ich weiß nicht, ob das für meine Mitmenschen immer angenehm war... Journalist oder Anwalt wären für so einen Typen wie mich vielleicht auch interessante Berufe gewesen. Aber nach dem Abi war mir klar: Ich werd' Lehrer.

Nur das anonyme Klima im Gymnasium, das ich ab Klasse 11 besuchte, gefiel mir überhaupt nicht. Zwischen Lehrer/innen und Schüler/innen stand nur der Stoff - das konnte nicht mein Ding sein.
Als "Zivi" war ich dann im Fahrdienst für Schulen für Geistigbehinderte im Einsatz. Dort erfuhr ich, dass es auch eine andere Form des Lernens gibt. Und einen Lehrerberuf, bei dem man die Möglichkeit hat, wirklich am Menschen zu arbeiten.
Übrigens: ein sehr großer Anteil meiner männlichen Kollegen sind offenbar durch ihren Zivildienst auf diesen Beruf gekommen.

            - wenig Leistungsdruck
            - sehr humane Prüfungen
            - interessante Seminare, vor allem im Bereich Ethik und Psychologie
            - angenehm-entspanntes Klima in der Fachschaft; kein Konkurrenzdenken, wie z.B. unter BWLern und Juristen

            - zu wenig Verflechtungen mit der Praxis (nur zwei Praktika, mäßige Betreuung durch die Dozenten)
            - auf mögliche Problemsituationen in der II. Ausbildungsphase (Referendariat) wurden wir nicht vorbereitet
            - Lehrveranstaltungen in den Unterrichtsfächern wurden selten Sonderschul-spezifisch angeboten

Als staatlich geprüfter Sonderschullehrer braucht man keine Arbeitslosigkeit zu befürchten, wenn man sich flexibel zeigt bzw. mit einem zeitlich befristeten Angestellten-Vertrag erst einmal zufrieden gibt. Als "Feuerwehrlehrkraft" springt man für dauerhaft erkrankte oder schwangere Kolleg/innen ein. Und die gibt es fast überall.
Ich entschied mich, wie viele andere, nach Nordrhein-Westfalen zu wechseln, weil die Aussichten auf eine feste Stelle dort damals (1997) besser sein sollten. In Bielefeld arbeitete ich mit 18 Wochenstunden an einer Lb-Schule, die ein ähnlich hartes Pflaster darstellte, wie die in Hannover. Doch ohne den Ausbildungsdruck konnte ich mich endlich mehr für das engagieren, was in diesem Beruf von Bedeutung ist (z.B. Zusammenarbeit mit Eltern). Und im Kollegium herrschte ein besseres Arbeitsklima.

In Münster bekam ich die Gelegenheit, an einer Schule für Körperbehinderte (Kb) zu arbeiten. Diese Fachrichtung hatte ich zwar nicht studiert, doch mit dem Zweiten Staatsexamen ist man prinzipiell für alle Sonderschultypen qualifiziert. Ich war hochmotiviert, mal was anderes auszuprobieren und meinen Horizont zu erweitern!
Die Schwerpunkte meiner Tätigkeit an der Kb-Schule waren ganz andere. Dort geht es weniger "verschult" zu. Der Schultag dauert von 8.00 bis 15.00 Uhr, inklusive gemeinsamer Mahlzeiten. Man arbeitet in Klassenteams, so dass die Verantwortung auf mehreren Schultern lastet. Im Unterricht hat man auch mal 1:1-Situationen und kann sich intensiv mit einer Schülerin oder einem Schüler beschäftigen. In meiner Klasse befanden sich neun Schüler, die unterschiedliche und teilweise schwere Behinderungen aufwiesen. Der pflegerische Anteil der Arbeit war hoch.
In einer Kb-Schule arbeiten nicht nur Sonderschullehrer, sondern auch Krankengymnastinnen, Erzieherinnen, Therapeuten, Zivildienstleistende usw. Das führt manchmal zu Konflikten, weil Gehalt, Arbeitszeiten und Verantwortung natürlich nicht gleich verteilt sind... Ich habe es aber als sehr angenehm empfunden, dort zu arbeiten

Von 2001 an war ich außerdem für vier Stunden abgeordnet an eine Grundschule im Rahmen des regionalen Förderkonzeptes "Lernen unter einem Dach". Viele Kollegen unterrichten nicht nur in ihrer Stammschule, sondern sind in integrativen Maßnahmen eingesetzt. Auch hier hat jeder Landkreis oder Bezirk sein eigenes Konzept.

2003 ließ ich mich aus privaten Gründen wieder nach Nordrhein-Westfalen versetzen. Ich arbeitete dann fünf Jahre an der Astrid-Lindgren-Schule in Lengerich. Dort gibt es auch Klassen für Schüler mit dem Förderbedarf "emotionale und soziale Entwicklung", kurz ESE, früher "Verhaltensgestörtenpädagogik" und mit dem Förderbedarf "Sprache". Inzwischen spricht man nicht mehr von Sonderschulen, sondern von Förderschulen und Förderschwerpunkten. Ich wurde überwiegend im Lb-Bereich eingesetzt, war Klassenlehrer zunächst in der Abschluss- dann in der Mittelstufe. Großes Plus an dieser Schule ist ein einheitliches Regel- und Verstärkersystem für alle Schüler. Eine schöne Erfahrung für mich war es, die Schulband "Avalanche" aufzubauen.

Seit August 2008 bin ich an der Annette-von-Droste-Hülshoff-Schule in Emsdetten. Es ist meine sechste Station. Hier würde ich aber gerne sesshaft werden. Ich bin Klassenlehrer im Bereich "emotionale und soziale Entwicklung". Meine Schüler (bisher hatte ich hier Klassengrößen von acht bis zehn) sollen nach den Lehrplänen für die Grundschule unterrichtet und nach der 4. Klasse in den Regelbereich rückgeschult werden. Dank der sehr guten Rahmenbedingungen an der "AvDHS" ist mir der Umstieg gar nicht so schwer gefallen. Wichtige Entscheidungen werden in der wöchentlichen Teamsitzung getroffen. Der Schulvormittag kostet jedoch mehr Kraft und Konzentration als im Lb-Bereich, obwohl man oft zu zweit vor der Klasse steht. Viel Zeit geht drauf für das Klären von Konflikten und für Verhaltenstraining. Auch die Elternarbeit erfordert ein besonderes Feingefühl sowie den Mut, den Finger in die Wunde zu legen. Da lerne ich - trotz 17 Jahren Berufserfahrung - noch viel dazu. Immer wichtiger wird in meinem Beruf außerdem die Zusammenarbeit mit Behörden (z.B. Jugendamt), mit Kliniken und anderen Einrichtungen. Sowas lernt man leider nicht in der Ausbildung, wo der Schwerpunkt immer noch auf dem Unterrichten liegt.

Wo siehst du den größten Unterschied zwischen dem Beruf einer Grundschullehrerin und dem einer Sonderschullehrerin?

Das Verhältnis zwischen der Lehrkraft und dem Schüler / der Schülerin ist ein anderes. Man ist weniger ein Wissensvermittler; stattdessen guckt man vielmehr in die Familien rein und ist näher dran am Kind als an der GS. Das kann auch belastend sein, weil man längst nicht in jedem Fall das Notwendige für das Kind erreichen kann. Zum Alltag: Die Klassen sind bei uns kleiner. Man arbeitet mehr im Team. Unterricht nach Plan klappt längst nicht immer; du musst flexibel sein.

Ich möchte hier keine Prognose wagen. Gerade in Zeiten der anstehenden Inklusion ist die Zukunft ungewiss. Die Förderschulen sind ein Auslaufmodell, der Beruf Förderschullehrer aber nicht.

Da „Sonder“ ein Trennen beinhaltet. Weicht man (berechtigt) auf „Förder“-Schule aus. Aber hier geht es darum, Kinder und Jugendliche überhaupt irgend in die Reihe zu bekommen.
Die Wirtschaft aber benötigt disziplinierte Fachkräfte, denen auch Fachwissen vermittelt wurde und beigebracht wurde, wie man sich das weitere notwendige aneignet. Da ist die Förderung in der Sonderung doch geeigneter, wenn nicht überhaupt Voraussetzung.
Natürlich müssen „Praktiker“, auch wenn sie nicht einmal einfach gestrickt sind, auch gefördert werden, aber bitte besser getrennt zumindest von späteren geistigen Spitzenläufern (ausgenommen von unverhinderbaren Genies, falls es die gibt.)

Fragwürdige Förderschulen: Zwischen 57 und 97 Prozent ihrer Schüler erreichen keinen Abschluss

Der Hauptschulabschluss gilt in Deutschland als Basis für eine Lehrstelle und den anschließenden Berufseinstieg – die Chancen von Schülern auf einen solchen Abschluss sind aber regional sehr unterschiedlich verteilt. Während im Jahr 2008 in Mecklenburg-Vorpommern fast 18 Prozent der Schulabgänger ohne Hauptschulabschluss blieben, waren es in Baden-Württemberg nur rund fünfeinhalb Prozent. Das geht aus einer Studie des Bildungsforschers Klaus Klemm im Auftrag der Bertelsmann Stiftung hervor.

So blieben im mecklenburgischen Wismar fast ein Viertel der Abgänger ohne Hauptschulabschluss, in den Landkreisen Würzburg und Eichstätt (Bayern) waren es lediglich rund zweieinhalb Prozent. Von den westlichen Bundesländern weisen die Stadtstaaten Hamburg (8,9 Prozent) und Bremen (8,2 Prozent) ebenso wie das Flächenland Schleswig-Holstein im Vergleich hohe Anteile von Schülern ohne Abschluss unter der gleichaltrigen Wohnbevölkerung auf. Im Osten ist Thüringen mit 9,4 Prozent das Land mit dem niedrigsten Anteil. Von den Städten über 500.000 Einwohnern hat Stuttgart bundesweit mit 7,3 Prozent prozentual die wenigsten Betroffenen und Leipzig mit 16,4 Prozent die meisten. Bundesweit hatten 65.000 Schulabgänger (7,5 Prozent) im Jahr 2008 keinen Abschluss.

Der Untersuchung zufolge ist die Situation von Förderschülern besonders alarmierend. Je nach Bundesland erreichen zwischen 57 und 97 Prozent von ihnen keinen Hauptschulabschluss. Als Folge stammt mehr als die Hälfte der Jugendlichen, die in 2008 die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen haben, aus Förderschulen. Knapp 27 Prozent besuchten die Hauptschule, die übrigen 20 Prozent verteilten sich auf andere Schulformen. „Das Aussortieren und die getrennte Unterrichtung von Kindern und Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf erzielt nur unzureichende Lernerfolge“, stellt Dräger fest, „nötig ist daher der konsequente Umbau in Richtung inklusive Schule.“ Gemeinsames Lernen auf differenzierten Niveaus nütze nach einschlägigen Untersuchungen allen: „Starke Schüler fallen in inklusiven Schulen nicht in der Leistung ab, erweitern aber ihre sozialen Kompetenzen.“

Der Studie zufolge sind Kinder mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit überdurchschnittlich häufig davon betroffen, nach dem Schulbesuch ohne Abschluss dazustehen. Zugleich nimmt in den Schulen die Zahl von Kindern mit ausländischen Wurzeln ständig zu. Dräger: „Unserem Bildungssystem gelingt es nur unzureichend, diese Kinder zum Bildungserfolg zu führen. Wenn wir das ändern wollen, müssen wir früh in gute Kitas und Ganztagsschulen investieren statt spät zu reparieren.“ Die Schulen könnten dieses Problem aber nicht alleine bewältigen: „Sie brauchen vor Ort die Unterstützung von Politik, Verwaltung und Bürgern.“

Jugendliche ohne Schulabschluss sind nur unzureichend auf ihr weiteres Leben und den Eintritt in eine Berufsausbildung vorbereitet. Sie haben geringere Chancen auf einen Ausbildungsplatz, ein höheres Arbeitslosigkeitsrisiko und müssen – sofern sie überhaupt erwerbstätig werden – mit einem niedrigeren Einkommen rechnen.

Ulrich Schneekloth Kinder wollen selbst gestalten und auch eigene Wege gehen. Sie nehmen sensibel ihre Umwelt wahr und melden eigene Ansprüche an. Die große Mehrheit ist mit ihren Lebensverhältnissen in Familie, Freizeit, Freundeskreis und Schule zufrieden und fühlt sich wohl. Die Haltung gegenüber dem, was im Leben auf sie zukommt, ist erwartungsvoll und von daher positiv. Bemerkenswert ist allerdings, wie nachhaltig bereits bei Kindern ab dem Grundschulalter die sozialen Unterschiede wirken und wie maßgeblich die Herkunft den eigenen Alltag prägt.

Die Familie stellt für Kinder die primäre Sozialisationsinstanz dar. Sie basiert auf engen und emotional gewachsenen persönlichen Beziehungen. Familie bietet im Normalfall Rückhalt, Schutz und Sicherheit und bleibt als »Heimathafen« auch dann bestehen, wenn im Prozess des Aufwachsens andere Sozialisationsinstanzen, wie etwa Schule, sonstige institutionelle Umwelten sowie der Freundeskreis, immer mehr an Bedeutung gewinnen. Die heutigen Familien können allerdings sehr unterschiedliche Formen annehmen. Mehr als ein Fünftel der von uns befragten Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren wächst nicht zusammen mit beiden leiblichen Elternteilen auf. Bei einem alleinerziehenden Elternteil leben 16 % und weitere 5 % zusammen mit einem Stiefelternteil. In einer klassischen Kernfamilie zusammen mit den miteinander verheirateten Eltern leben 72 % der Kinder. Hinzu kommt eine kleine Minderheit von 2 %, die in einer Drei-Generationen-Familie zusammen mit den Eltern und Großeltern wohnen. Bei leiblichen Eltern, die nicht miteinander verheiratet sind leben 5 % der Kinder . Mit 25 % wächst darüber hinaus ein Viertel der Kinder ohne Geschwisterkinder im Haushalt auf. Ein Geschwister haben 28 % und 27 % wohnen zusammen mit mehreren Geschwistern. Noch wichtiger sind die Veränderungen, die sich hinsichtlich der Erwerbsbeteiligung der Eltern vollzogen haben. Mit 40 % lebt inzwischen nur noch die Minderheit der Kinder im Alter von sechs bis elf Jahren in einer traditionellen »Ein-Mann-Verdiener«-Familie. Bei 51 % sind beide Elternteile oder das alleinerziehende Elternteil regelmäßig erwerbstätig (30 % Vollzeit und Teilzeit oder beide Eltern Teilzeit, 10 % beide Eltern Vollzeit, 11 % alleinerziehend und in Vollzeit oder Teilzeit). Bei arbeitslosen Elternteilen leben 5 % der Kinder und weitere 4 % in Familien, in denen beide Elternteile aus sonstigen Gründen keiner regelmäßigen Erwerbstätigkeit nachgehen. Als prekär erweist sich auch weiterhin die Situation von Alleinerziehenden, wovon 66 % (Vollzeit- oder Teilzeit) erwerbstätig sind. Als arbeitslos bezeichnen sich hingegen 12 % (im Vergleich zum Durchschnittsergebnis von 5 %) und weitere 22 % der Alleinerziehenden sind nur geringfügig beschäftigt oder gehören zu den sonstigen Nichterwerbstätigen…
Die Familienformen von Migranten unterscheiden sich immer weniger von den Familienformen einheimisch deutscher Kinder

Vergleicht man die Familienformen von einheimischen deutschen Kindern (74 %) und von Kindern mit Migrationshintergrund (26 %, dabei 10 % Kinder mit nicht deutscher Staatsangehörigkeit und weitere 16 % Kinder mit zugewanderten Eltern), so zeigen sich einerseits Unterschiede. Auffällig ist, dass mit einem Anteil von 27 % Kinder mit Migrationshintergrund noch immer häufiger als einheimische Kinder ohne Migrationshintergrund mit einem Anteil von 20 % in (Zwei-Eltern)Familien mit drei und mehr Kindern aufwachsen. Mit 28 % zu 17 % waren die Anteile bei Migranten und einheimisch Deutschen allerdings in unserer Kinderstudie von 2007 noch spürbar größer ausgeprägt. In Zwei-Kind-Familien (mit zwei Elternteilen) wachsen 34 % der Migranten im Vergleich zu 38 % der einheimisch deutschen Kinder und in Ein-Kind-Familien 15 % im Vergleich zu 13 % auf. Der Anteil der Alleinerziehenden liegt inzwischen bei einheimisch Deutschen und bei Migranten gleichauf bei 16 % und auch bei den nicht-ehelichen Lebensgemeinschaften (4 % im Vergleich zu 5 %) oder bei den Stieffamilien (3 % gegenüber 5 %) finden sich in unserer neuen Stichprobe keine nennenswerten Unterschiede. In Drei-Generationen-Familien leben 1 % der Kinder mit Migrationshintergrund und 3 % der einheimisch deutschen Kinder. Ein Drittel der Kinder mit Migrationshintergrund gibt an, zu Hause vorwiegend die Muttersprache der Eltern zu sprechen… (S.25)

… Psychische Störungen stellen die häufigste Diagnose dar und haben zwischen 1994 und 2004 die Krankheiten des Muskel-Skelett-Systems als Hauptursache für die Frühberentung abgelöst (ROHM und RICHTER 2006) (S.112)

Nach dem Kinder- und Jugendlichen Gesundheitssurvey KiGGS zeigen ca. 20 % aller Kinder und Jugendlichen psychische Auffälligkeiten, ca. 6 % sind manifest behandlungsbedürftig krank (HOLLING et al. 2007) . Dabei zeigt sich, dass es eine klare Schichtspezifität für psychische Erkrankung gibt: Kinder und Jugendliche, die Schichten mit niedrigerem sozioökonomischem Status angehören, sind gehäuft psychisch krank

Die Arbeitslosenquote von Jugendlichen und Adoleszenten unter 25 Jahren liegt für Deutschland in den letzten Jahren bei ca. 14 % (Eurostat). Verschiedene Studien konnten zeigen, dass einerseits Jugendlichen und Erwachsenen die Aufnahme einer geregelten Tätigkeit durch eine psychische Störung erschwert oder verhindert wird. Andererseits treten gehäuft soziale, somatische und psychische Probleme als Folgen

Der rheinland-pfälzische Landtag hat im März 2008 einstimmig das Gesetz zum Schutz von Kindeswohl und Kindergesundheit (LKindSchuG) verabschiedet. Es trat am 21. März 2008 in Kraft. …
Die Erfahrungen aus dem Projekt »Guter Start ins Kinderleben«

machten nachdrücklich deutlich, dass Vernetzungsarbeit Ressourcen und Strukturen braucht…
Zur Umsetzung des Gesetzes wendet das Land Rheinland-Pfalz jährlich rund 2,5 Millionen Euro auf. Davon erhalten die Jugendämter 7 Euro pro 0- bis 6 Jährigem (jährlich insgesamt rund 1,4 Mio. Euro)… (S.126)

Vernetzte Angebote in der Psychosozialen Versorgungslandschaft für Kinder und Jugendliche sind Voraussetzung für die Nachhaltigkeit jeglicher therapeutischer Bemühungen der Kinder- und Jugendpsychiatrie. Unterschiedliche Facetten dieser Vernetzungsarbeit werden in den folgenden Beiträgen sowohl auf landes- als auch auf kommunaler Ebene aufgezeigt. In dem Auftaktbeitrag gibt Michael van Brederode vom Landschaftsverband Rheinland in Köln einen Überblick über einen Lösungsansatz für die »chronische Kooperations-, Vernetzungs- und Schnittstellenkrankheit des Deutschen Gesundheits- und Sozialsystems« mittels NBQM, ein manualisiertes Verfahren zur systematischen Entwicklung von regionalen Versorgungsnetzwerken. Dieses Verfahren wird im Rheinland in drei Bereichen Suchthilfe, psychiatrische Versorgung und Kinder- und Jugendpsychiatrie erprobt. …

Kooperations-, Vernetzungs- und Schnittstellenprobleme stellen ein chronisches Leiden des deutschen Gesundheits- und Sozialsystems dar. Im Bereich der psychiatrischen Versorgung beklagen wir es inzwischen seit mehr als 30 Jahren. Ungeachtet etlicher Therapieversuche hat sich bislang leider noch keine grundsätzliche Heilung eingestellt….

Die Gesundheit des Menschen ist laut Verfassung der Weltgesundheitsorganisation (WHO) vom 22.07.1946 »ein Zustand des vollständigen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlergehens und nicht nur das Fehlen von Krankheit oder Gebrechen«. An dieser Definition halten die Konzepte von Gesundheitsförderung und Prävention weiterhin fest. …

Eher noch zurückhaltende statistische Prognosen bzgl. der demografischen Entwicklung in Deutschland zeigen z. B. auf, dass im Jahr 2050 mit einer Abnahme der Gesamtbevölkerung von ca. 81 auf 69 Mio. Menschen, zugleich aber mit einer Zunahme des Anteils 80-Jähriger und Älterer daran auf fast 15 % bzw. gut 10 Mio. zu rechnen ist.

Die Europäische Beobachtungsstelle für Drogen und Drogensucht (EBDD), European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA) mit Sitz in Lissabon soll der EU und ihren Mitgliedsstaaten einen sachlichen Überblick über die europäische Drogenproblematik vermitteln und einen gemeinsamen Informationsrahmen zur Untermauerung der Drogendebatte an die Hand geben. Die Daten deuten zusätzlich auf eine starke Korrelation des Cannabiskonsums mit Alkoholkonsum und Exzesstrinken hin: Alkoholkonsum ist unter Cannabiskonsumenten weit häufiger und heftiger als unter der Normbevölkerung. Das legt nahe, dass wir in Europa sowohl Konsumkulturen haben, in denen jeglicher Substanzkonsum häufig und normal ist, während in anderen Kulturen das Gegenteil der Fall ist…(S.224)

Die bisher verwendete medizinische Klassifikation der Prävention in Primär-, Sekundär- und Tertiärprävention nimmt Substanzkonsum als einziges Kriterium, um Risiko (d. h. die Entwicklung einer Sucht) zu definieren. Da jedoch nur ein relativ geringer Teil derer, die mit Drogen experimentieren, auch Drogenprobleme entwickeln, wurden praktikablere Modelle entwickelt, um Drogenprävention zielgerichtet einzusetzen. Man spricht heutzutage von universeller Prävention, wenn die Allgemeinbevölkerung (meistens die Jugend) angesprochen wird, von selektiver Prävention, wenn Interventionen sich auf besonders vulnerable Gruppen oder Umfelder konzentrieren und von indizierter Prävention, wenn Maßnahmen sich maßgeschneidert an Individuen richten, die klar erkennbare persönliche Risikokonstellationen haben…. (S.225)

Über Frühinterventionen wird somit weit häufiger von den Mitgliedstaaten berichtet als über indizierte Prävention. Dabei wurde auch der Begriff »Frühintervention«, der sich ursprünglich auf Interventionen »früh in der kindlichen Entwicklung« bezog, für die Sekundärprävention (»früh in der Konsumentwicklung«) umgemünzt. Die EBDD klassifiziert Frühinterventionen als eine besondere Form der indizierten Prävention, wo nicht individuelle Vulnerabilität mehrdimensional in Betracht gezogen wird, sondern lediglich die Intensität des Konsums. Durch die Einbeziehung neurobiologischer und auch genetischer Erkenntnisse in die Theorie- und Interventionsentwicklung der indizierten Prävention entstand zum Teil große Skepsis von Präventionsfachleuten gegenüber dem Konzept selbst. Es würde abweichendes Verhalten und die Prävention an sich medikalisieren und vor allem Verhalten und psychologische Prozesse wieder biologisieren. Diese Sichtweise zieht nicht in Betracht, dass die Plastizität des menschlichen Gehirns mittlerweile ein interdisziplinär anerkanntes Grundkonzept ist: unser Gehirn passt sich sowohl funktionell als auch anatomisch an Reize und Herausforderungen an. Damit können auch neurobiologische Zustände durch psychosoziale Interventionen verbessert werden und sind damit nicht biologisch determiniert. Ein gutes Beispiel ist das Langzeit Follow-up des GBG-Programms(good behavioural game): Kinder wurden zwischen dem 6. und 17. Lebensalter beobachtet. Lineare Wachstumsmodelle konnten zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit, mit 17 Jahren drogenabhängig zu sein, mit dem Ausmaß der im 6. Lebensjahr beobachteten Aggressivität stark anstieg. (S.228,229) Kinder in der Interventionsgruppe, die GBG in den ersten zwei Schuljahren erhielten, zeigten eine weitaus flachere Aggression-Risiko Kurve. Dies ist ein Anzeichen dafür, dass Präventionsmaßnahmen neurobiologische Vulnerabilität »löschen« können, oder sie zumindest deutlich vermindern… (S.230)

…Von der Anorexia Nervosa und der Bulimie sind zu 90 – 95 % Frauen und Mädchen betroffen. Der Gipfel des Erkrankungsbeginns liegt in der Adoleszenz und im frühen Erwachsenenalter. Zuverlässige epidemiologische Daten zu Ess-Störungen liegen nicht vor. Nach

Schätzungen gibt es in Deutschland etwa 490 000 Menschen mit Anorexia nervosa und etwa 1,4 Millionen Menschen mit Bulimia nervosa. Für

NRW ist demnach von etwa 100 000 Anorexie- und etwa 300 000 Bulimie-Kranken auszugehen. Noch nicht erfasst sind dabei die sogenannten atypischen bzw. »Nicht näher bezeichneten Ess-Störungen (NNB)«, die einen großen Anteil der Ess-Störungen ausmachen….
In dieser Kategorie gewinnt die Binge-Eating-Störung zunehmend an Bedeutung. Hierbei treten wiederkehrende Essanfälle auf, ohne dass gegensteuernde Maßnahmen wie z. B. Erbrechen erfolgen. Die Binge-Eating-Störung führt daher häufig zu Übergewicht. Im Gegensatz

zur Anorexia Nervosa und zur Bulimie sind nach bisherigen Forschungsergebnissen Jungen und Männer häufiger – vermutlich bis zu 40 % – betroffen. Retrospektive Untersuchungen lassen darauf schließen, dass Essanfälle nicht selten bereits im Alter von neun bis zwölf Jahren oder sogar früher auftreten.. (S.240)

Der Verein »Irre menschlich« besteht seit gut zehn Jahren, 1. Vorsitzender ist Professor Dr. Thomas Bock, ich selbst bin seit ca. acht Jahren ehrenamtlich bei »Irre menschlich« aktiv. Ich bin Mutter einer psychisch kranken Tochter. Das Motto unserer Initiative ist: »Es ist normal verschieden zu sein« (Richard von Weizsäcker).
Inhalte:

Wir organisieren Projekte zum Thema »psychische Erkrankung – seelische Gesundheit« vor allem an Hamburger Schulen. Die Betonung liegt auf der Begegnung von Menschen, die Psychiatrieerfahrung haben. Dabei geht es um ganzheitliche Information und um die Möglichkeit des offenen Umgangs mit dem Thema psychische Erkrankung, der konstruktiven Auseinandersetzung mit den eigenen Ängsten, Lebensvielfalt zu erfahren,

Zunächst bieten wir dem Lehrer ein Beratungsgespräch an, gleichzeitig stellen wir das von uns entwickelte Lehrerbegleitheft »Irre« zur Verfügung, wir geben unsere Medien (Filme, Bücher – ganze Klassensätze) zur Vorbereitung aus, erst dann folgt der Besuch von »Irre menschlich«.

Dabei richten wir es, wenn möglich, so ein, dass die Menschen den Besuchstermin gestalten, die Bezug haben zu dem von der Klasse behandelten Thema. Das ist nicht immer einfach einzurichten, bietet aber die Chance, dass manchmal am Ende der Veranstaltung von einzelnen Schülern eine direkte Peerberatung (SSV, Essstörungen) gewünscht wird.

Die Versorgung psychisch kranker Kinder und Jugendlicher sowie ihrer Familien weist ein äußerst inhomogenes Bild sowohl im Hinblick auf Verteilung und Art geeigneter Versorgungseinrichtungen als auch auf die Versorgung leistenden Berufsgruppen auf….

Während es noch 1993 in Deutschland nur 648 Fachärzte für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie gab, waren 2009 schon insgesamt 1 587 Ärzte als Kinder- und Jugendpsychiater und -psychotherapeuten tätig. Dabei ist der Frauenanteil im Vergleich zu anderen Facharztgruppen mit über 55 % überpropotional hoch… (S.280)

…Die Besucher, die die Angebote im »unplugged« nutzen, sind so verschieden wie die Anliegen, die sie mitbringen. Verbindende Merkmale sind nur das Alter zwischen 16 und 27 Jahren und psychische Probleme in unterschiedlichster Ausprägung. Die jungen Menschen kommen teilweise aus intakten Familien und mit einem tragfähigen sozialen Netzwerk aus Freunden und Bekannten. Andere kommen aus einem sehr problembelasteten oder defizitären sozialen Umfeld. Bei vielen Besuchern ist das soziale Netzwerk mit Beginn der psychischen Erkrankung kleiner geworden und es fällt den Betroffenen schwer, neue Kontakte aufzubauen. Das Bildungsniveau der jungen Menschen ist sehr verschieden. Etwa die Hälfte der Besucher hat einen Migrationshintergrund. … (S.299)
.. . Nun können wir auf fünf Jahre »unplugged« zurückschauen und wir sehen deutlich, dass unsere Angebote den Bedürfnissen unserer Zielgruppe entsprechen und uns in unserem Ansatz bestätigen. So sind unsere Besucherzahlen seit der Eröffnung besonders im offenen Bereich stetig gestiegen und viele der hinzugekommenen Besucher haben durch Mundpropaganda von uns erfahren… (S.301)
Für mich ist diese Generation junger Menschen, von der wir heute reden, die Generation der Unverbindlichkeit. Viele der jungen Menschen sind überhaupt nicht in der Lage, Verbindlichkeiten einzugehen oder Verantwortung zu übernehmen. Sie sind es gewohnt, spontan und interaktiv mit Handy und Internet ausgerüstet zu agieren und zu reagieren. An Konsequenzen oder »Wenn-dann-Konstruktionen« denken viele der jungen Menschen eher nicht. So haben wir mit einem jungen Mann lange Zeit einen Ausbildungsplatz gesucht und endlich gefunden. Er gibt ihn für einen befristeten Zeitarbeitsvertrag wieder auf, da er dort mehr Geld verdient – bis er zwei Monate später wieder bei uns auf der Matte stand, weil ihn die Zeitarbeit überforderte….(S.302)

Von Anfang an hat der Verband dabei eine kritische Haltung bei der Verknüpfung von sozialräumlichen Konzepten mit Haushaltseinsparungen in der Jugendhilfe eingenommen. So hat der PARITÄTISCHE seine Träger bei der rechtlichen Klärung unterstützt, inwiefern die von der Fachbehörde geplante Einführung von Sozialraumbudgets für die jeweiligen Bezirke zulässig ist. Das Verwaltungsgericht Hamburg hat der Freien und Hansestadt Hamburg (FHH) im Jahr 2004 die Einführung des Konzepts der »Sozialraumbudgetierung« mit regionalen Versorgungsverträgen für ausgewählte Träger untersagt.

Dieser Verwaltungsgerichtsbeschluss wurde vom Oberverwaltungsgericht Hamburg bestätigt. Dadurch wurde es wieder möglich, die fachliche Weiterentwicklung der sozialräumlichen Arbeit in den Mittelpunkt zu stellen… Begründung: Die Berufsausübung des freien Trägers ist nach Artikel 12 GG eingeschränkt und damit sind seine Marktchancen reduziert. Das Wunsch- und Wahlrecht nach § 5 SGB VIII der Leistungsempfänger ist eingeschränkt… (S.306)
…»Reine Einzelfallhilfen oder nur offene Angebote« sind keine Alternativen, sondern gehören zusammen. Beide Perspektiven sollten miteinander verzahnt werden (funktionierende Modellprojekte gibt es bereits in der Praxis)….

In allen Ländergesetzen steht, dass bei langfristiger Erkrankung ein Anspruch auf Unterricht gegeben ist. Sehr unterschiedlich sind dann aber die Ausführungen. Zum Teil wird in den Schulgesetzen auf das Angebot der Klinikschulen verwiesen, in anderen Ländern werden Institutionen

benannt, die das Unterrichtsangebot machen sollen. So wird z. B. in Baden-Württemberg in § 15 auf »Schulen für Kranke in längerer

Krankenhausbehandlung« verwiesen. Damit wird deutlich, dass Unterricht nur in Krankenhäusern angeboten werden soll. Chronisch kranke Schüler oder Schüler in ambulanter Behandlung, die Hausunterricht benötigen, sind gesetzlich nicht mitgedacht. Anders die Formulierung in Berlin….

Es herrscht Krieg und Unterdrückung.“ Dieser Satz entstammt keiner Reportage über die jüngsten Vorgänge in der Ukraine, sondern einer Zeitschrift des rheinland-pfälzischen Landeselternbeirats. Der hatte 2008 zur Rebellion gegen die Schulnoten aufgerufen mit dem Schlachtruf „Ziffernnoten sind Körperverletzung“. Endlich schlügen die gequälten Schüler jetzt zurück. Gemeint waren jene Internet-Foren, in denen Lehrer anonym denunziert werden dürfen.

Daß der Lehrer unter Generalverdacht steht, zeigt in Rheinland-Pfalz schon die Schulordnung. Wenn ein Drittel der Schüler bei einer Arbeit nur ein „Ausreichend“ erreicht, muß sich der Lehrer einer Art Inquisitionsverfahren unterziehen. Er muß sich rechtfertigen, und die „schlecht“ Benoteten dürfen Einsprüche geltend machen. Vor dieser Drohkulisse knicken Lehrer reihenweise ein und frisieren den Notenspiegel.

Je nach Bundesland gibt es ähnliche Abschreckungsparagraphen. Die schlechte Note ist längst Beweis für den schlechten Lehrer, der den Schüler in seiner „Individualität“ nicht hinreichend zu fördern wußte. „Individualisierung“, ein Totschlagwort, suggeriert die Existenz einer Wohlfühlgesellschaft, in der Klein Fritzchen schon in der Schule darauf vorbereitet werden soll, daß er später keine vergleichbare, sondern eine individuelle Leistung bringen muß.

Die Rahmenbedingungen wurden inzwischen so gestaltet, daß ein Lehrer die Stichhaltigkeit seiner Note kaum noch beweisen kann. So haben rheinland-pfälzische Lehrer eine Handreichung erhalten, die wohl nur noch als Ratgeber zur Notenbekämpfung gelesen werden kann:

Eine schlechte Note wegen schlechter Hausaufgaben? Die sei unmöglich, da Hausaufgaben nicht vorrangig dazu da seien, als Grundlage für die Leistungsbewertung zu dienen. Eine schlechte Note wegen nicht gemachter Hausaufgaben? Die sei natürlich auch nicht statthaft. Schließlich sei die Leistung eines Schülers zu bewerten, nicht seine Nichtleistung.

Für unbelehrbare Lehrer hält das Mainzer Kultusministerium unter dem Kunstwort Heko („Heterogenität konkret“) jetzt eine neue Daumenschraube bereit, die heterogenitätskonforme Schonraumnote: Die Schüler sollen künftig „individuell“ entscheiden, ob sie bei Klausuren die leichtere oder schwerere Aufgabenvariante bevorzugen. Auf der Welle des Notendumping schwimmt Rheinland-Pfalz ganz oben mit. Was im Abitur geprüft wird, bestimmt hier noch jeder Lehrer in Eigenregie.

Daß jedoch auch das Zentralabitur auf Dumpingniveau veranstaltet werden kann, ist bewiesen. Untersuchungen von Hans Peter Klein, Professor an der Universität Frankfurt, haben gezeigt, daß Neuntkläßler NRW-Abituraufgaben im Fach Biologie problemlos lösen konnten. In Mathematik war mathematisches Vorwissen sogar „eher hinderlich“ (Klein).

Unter dem Etikett „Chancengerechtigkeit“ können NRW-Schulen mittlerweile selbst entscheiden, ob sie bei Lernstandserhebungen der Mittelstufe die Rechtschreibfähigkeit überhaupt noch berücksichtigen. In Sachsen-Anhalt sollen künftig nicht mehr 51, sondern 40 Prozent der möglichen Gesamtleistung genügen, um ein „Ausreichend“ zu erhalten. Und an Hamburgs Stadtteilschulen erhalten Schüler keine eindeutigen Ziffernnoten mehr.

Nicht von ungefähr ist der angestellte und daher kündbare, einheitlich mäßig bezahlte, leicht dirigierbare, mäßig qualifizierte Einheitslehrer, den man jederzeit unter Notendruck setzen kann, das sozialdemokratische Lehrerideal.

Fehlt nur noch die Abschaffung des „Sitzenbleibens“, das die rot-grünen Bildungsverbesserer zum Weltuntergangsszenario stilisiert haben. Das Drama des minderbegabten, zwangsversetzten Kindes, das dem Lernstoff nicht mehr folgen kann, wird in der schönen neuen Welt des sozialistischen Aufbruchs „zur Sonne, zur Freiheit“ tunlichst totgeschwiegen.

Dabei ist das Sitzenbleiben in Deutschland de facto längst Vergangenheit. Die Durchfallquote tendiert bundesweit gegen null. So geht es in Rheinland-Pfalz auch nur noch darum, mit populistischem Getöse jene 1,7 Prozent ins neue Schuljahr zu hieven, die nach dem Urteil ihrer Lehrer besser einen Neustart wagen sollten.

Selbst Deutschlands Lehrerorganisationen sind mittlerweile weichgekocht und wenden sich gegen das „Selektionssystem“. Der Philologenverband droht beim Thema Sitzenbleiben ähnlich umzufallen wie bei der Einführung der verunglückten Rechtschreibreform. Der rheinland-pfälzische Landesvorsitzende gilt wohl bereits als Widerstandskämpfer, wenn er kleinlaut bekennt, sein Verband halte es „nicht für sinnvoll, das Sitzenbleiben gänzlich abzuschaffen“.

Die Kultusministerkonferenz hat vor zehn Jahren „Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluß“ (Realschule) festgelegt. Zehn Jahre Bildungsdumping haben ihre Spuren hinterlassen. Legte man diese Standards zugrunde, so hätte mancher Studienrat heute kaum eine Chance, auch nur den Realschulabschluß zu erreichen. Eine Untersuchung des Germanisten Gerhard Wolf von der Universität Bayreuth ergab: Der aktive Wortschatz heutiger Studenten „schrumpft auf wenige hundert Ausdrücke“. „Das Wagnis, ein komplexeres Satzbaugefüge zu bilden, endet regelmäßig in peinlichen Niederlagen.“ „Konjunktive schwinden aus den schriftlichen Arbeiten.“ Viele Studenten wüßten die Tempora nicht mehr richtig zu bilden. Es sei ihnen kaum möglich, „eigene Gedanken auszudrücken oder Argumente vorzubringen“. Als kompetenter Notengeber ist mancher Lehrer mittlerweile schlichtweg überfordert.

Um im nationalen Ranking besser dazustehen, hatten US-Lehrer 2010/11 bei der Auswertung der Leistungstests ihrer Schüler in großem Stil gefälscht. Das 2002 erlassene Gesetz „No Child Left Behind“ hatte damals einen „Leistungsschub“ bewirkt, wie ihn sich wohl auch die Bildungsreformer Deutschlands erträumen. Nicht von ungefähr ist der kündbare (angestellte), einheitlich mäßig bezahlte, leicht dirigierbare, mäßig qualifizierte Einheitslehrer, den man jederzeit unter Notendruck setzen kann, das sozialdemokratische Lehrerideal.

Heute ist die Bestnoteninflation so weit fortgeschritten, daß Universitätsnoten weitgehend wertlos erscheinen. Eine Masterarbeit oder Dissertation im Fach Biologie etwa wird heute bei „fast allen Studenten mit einer 1 benotet“, so Axel Meyer, Professor an der Fakultät für Biologie, Konstanz. Meyers Appell an seine Kollegen, doch endlich wieder Noten zu vergeben, die „etwas zählen“, wirkt freilich wie das sattsam bekannte „Haltet den Dieb“.

Die Zahl der Einser-Abiturienten erhöht sich ständig. Universitäten und Handwerk beklagen, daß die bestens Benoteten immer weniger wissen und können. Eine solche Verringerung der Anforderungen gab es zuletzt in den dreißiger Jahren.

So feiern Schulen und Hochschulen immer neue Pyrrhussiege an der Bildungsfront. Inflationäre Spitzenexamina und Jubelabiture hängen dabei eng zusammen. Für die Dumping-Inhaber eines „Spitzenabiturs“ halten die Kultusministerien nämlich häufig auch noch den passenden Schmalspur-Studiengang bereit. Zum Beispiel eine Master-Ausbildung für das Lehramt an Gymnasium mit der Phantasiebezeichnung „Philosophie/Ethik“ (Landau). Die kann nicht nur ohne Latinum (oder gar Graecum) absolviert werden, sondern auch ohne Vorlage eines Abiturzeugnisses.

So erweist sich der Bildungsabbau als Teufelskreis, als selbstreferentielles System, in dem das defizitäre Opfer des Notendumpings selbst zum arglosen Täter wird und der Niveauverlust zum konstitutiven Strukturproblem. Die Zahl der Abiturienten mit der Traumnote 1,0 erhöht sich von Jahr zu Jahr. Universitäten, Handwerk und Mittelstand aber beklagen, daß die meist bestens Benoteten immer weniger wissen und können. Eine solche Verringerung der Abituranforderungen gab es früher allenfalls beim Weltkriegs-„Notabitur“ und bei den Abiturprüfungen der NS-„Eliteschulen“.

Eine Schule ohne Noten, ohne Sitzenbleiber, ohne „Selektion“, ohne Klassen und sogar ohne Fächer – die aktuellen Forderungen des Talkshow-Philosophen Richard David Precht lesen sich wie eine Mixtur sattsam bekannter Stereotypen. Precht liebäugelt wieder mit der Jenaplan-Schule, deren Begründer überzeugter Nationalsozialist war. Individualisierung verträgt sich für Precht offenbar problemlos mit der Etablierung eines totalitären Bildungssystems mit Kindergartenzwang und obligatorischer Ganztagsschule. „Lernhausleiter“ sollen den „schädlichen Einfluß mancher Elternhäuser“ verhindern. Eine solch staatsdirigistische Totalvereinnahmung kannte man zuletzt aus der NS-Diktatur. Prechts wohlfeile Kritik an der sinnlosen „Bulimielernerei“ wurde bereits 1938 von Hitler als „Einpumpen bloßen Wissens“ angeprangert.

„Es steht uns ein Bildungsnotstand bevor, den sich nur wenige vorstellen können.“ Georg Pichts Warnung von 1964 ist heute wieder aktuell. Nur ist 50 Jahre später an die Stelle des Mädchenmangels die „Jungenkatstrophe“ getreten – und an die Stelle des eklatanten Abiturientenmangels die wundersame Abiturientenvermehrung.

Daß das System der schulischen Notengebung kollabiert, liegt an den Obstruktionsmaßnahmen sendungsbewußter „Reformer“, die den Lehrern die Rolle des Prügelknaben zugewiesen haben, auf dessen Rücken der neue Bildungskampf jetzt offenbar ausgetragen werden soll.

Die Körperverletzten dieses Kampfes sind freilich nicht Schüler, sondern Lehrer wie Rudolf B., der 2010 in Ludwigshafen mit einem Kampfmesser erstochen wurde. Ein Schüler hatte sich ungerecht benotet gefühlt.

Der „Notenkrieg“ hat viele deutsche Lehrerzimmer längst erfaßt. Die gerechte Note ist nun ein Nachteil im „Wettbewerb mit der Nachbarschule“, die gute Note hingegen nervenschonend, beförderungsdienlich und weltverbessernd.

Ob „Individualisierung“, „Kompetenzorientierung“ oder „Inklusion“ – meist geht es den Reformern nur darum, mit immer neuen Begriffen das Leistungssystem so nachhaltig auszubremsen, daß der Langsamste das Lerntempo bestimmt.

Bevor der bundesweite „Systemwechsel“ (Thorsten Schäfer-Gümbel, SPD) zur grenzenlos nivellierten „Gemeinschaftsschule“ endgültig Realität geworden ist, gilt es, die Reißleine zu ziehen und aus dem geschlossenen System des Leistungsabbaus auszusteigen. Als Sofortmaßnahme einen Schlußstrich zu ziehen: dazu fähig wären wohl allenfalls noch die Universitäten. Von Externen konzipierte Aufnahmetests könnten verhindern, daß Lehramtsstudenten einen Beruf ergreifen, in dem sie später – bewußt oder unbewußt – nur als „Notendumper“ überleben können.

Walter Oldenbürger, Jahrgang 1956, unterrichtet an einem rheinland-pfälzischen Gymnasium. Nach dem Studium der Germanistik, Philosophie und Katholischen Religion sowie einer Ausbildung zum Wirtschaftsassistenten arbeitete er im Presse- und PR-Bereich. Oldenbürger ist Mitglied im Verein für deutsche Rechtschreibung und Sprachpflege.

Foto: Schulzeugnis: Mit Bestnoteninflation zu immer neuen Pyrrhussiegen im Bildungssektor

Als Abiturient in Bayern las ich den Artikel mit gemischten Gefühlen. Zuerst ist der Lesart, das Abitur würde sich von selber schreiben, entschieden entgegenzutreten. Nach wie vor verlangt die staatliche Qualifikationsbescheinigung enorm viel Fleiß, Aufwand und besonders Zeit und Streß, auch wenn die Frage berechtigt ist, welche Qualifikation sie am Ende bescheinigt.

Viele Schüler haben Probleme, was aber weniger an der Intelligenz, als am überladenen Stundenplan liegt. Kontinuierlich testen die Zentralbildungsplaner ihre kruden Fantasien auf den Rücken der Schüler aus. Nicht selten müssen schon 14jährige Schüler bis 17 Uhr abends die Schulbank drücken. Für Eigeninitiative und Selbständigkeit bleibt da kein Raum übrig. Eine mögliche Problemlösung wäre der Schritt zur „eigenverantwortlichen Schule“, die es den einzelnen Schulen ermöglichte, sich ein eigenes Profil zuzulegen und so in den Wettbewerb einzutreten. Automatisch würde sie die richtigen Individualisierungsanreize schaffen, frei von Bürokratie!

Kinder lernen durch Vorbilder
Gutes Benehmen: Warum Erziehung und Regeln für ein gedeihliches Miteinander wichtig sind
Birgit Kelle

Unsere 15jährige Tochter berichtete kürzlich von der Geburtstagsfeier einer Freundin. Diese hatte gerade von ihren Eltern Geschenke im Wert von fast 1.000 Euro erhalten. „Sie hat sich nicht einmal bedankt.“ Szenenwechsel: Ich laufe mit unseren Kindern durch das Wohngebiet, vor uns ebenfalls eine Mutter mit ihren Kindern. Sie verteilt Süßigkeiten, es wird ausgepackt und verspeist, die Verpackung werfen die Kinder – und die Mutter – einfach auf den Boden und laufen weiter.

Erneuter Szenenwechsel: Im Sandkasten auf dem Spielplatz, eine Zehnjährige spielt mit ihrem Babybruder, weit und breit keine Eltern zu sehen. Die große haut dem Kleinen eine ins Gesicht, er weint, danach tröstet sie ihn. Nachdem sich der Vorgang dreimal wiederholte, gehe ich hin und frage die Große, warum sie ihren kleinen Bruder schlägt. Antwort: „Meine Mama hat gesagt, wenn er mich nervt, darf ich ihn hauen.“

Letzte Szene: Ein Freund unseres Sohnes auf Besuch zum Mittagessen. Noch bevor alle etwas auf dem Teller haben, fängt er sofort an, das Essen in sich hineinzuschaufeln. Als er fertig ist, steht er wortlos auf und legt sich auf die Couch – wir sind alle noch beim Essen. Auf meine Frage, was er da mache, sagt er: Ich bin schon fertig ….
Lehrer heute müssen damit rechnen, daß sie wegen Maßregelungen oder gar Strafen gegen ihre Schüler von den Eltern angegangen werden, daß sie verklagt werden oder wenigstens eine Beschwerde beim Schulleiter eingeht. Nicht wegen des Benehmens des eigenen Kindes, sondern gegen die Person, die es wagt, das Kind zu maßregeln.

Wer sich in Restaurants über schreiende und herumrennende Kinder beschwert, wird gerne sofort als kinderfeindlich abgestempelt. Gleiches gilt für Menschen, die sich von lauten Kindern während Gottesdiensten gestört fühlen. Wie oft sehe ich Erwachsene über rote Ampeln hetzen, …

Gemeinsam schlechter werden
Traurige Bilanz der Schulpolitik: Die Bildungsrepublik Deutschland ist weit zurückgefallen
Konrad Adam

Vor mehr als einer Generation haben die Bildungsreformer mit ihrer Drohung Ernst gemacht, das deutsche Schulwesen umzukrempeln. Jetzt können wir zurückblicken und uns fragen, was die Reform gebracht hat – und was nicht. Die Bilanz fällt ziemlich traurig aus. Nachdem im ehemals geachteten und bewunderten deutschen Schulsystem kein Stein mehr auf dem anderen bleiben durfte, ist die Bildungsrepublik Deutschland weit zurückgefallen. Um aufzuholen, müssen die Deutschen, die früher einmal Vorbild waren, nun ihrerseits kopieren. Und sie kopieren denkbar schlecht.

Es begann mit dem Versprechen von mehr Chancengleichheit. Mehr für diejenigen zu tun, die weniger mitbrachten, war ein hochherziges, in Deutschland überfälliges Programm; das hierzulande allerdings gründlich verdorben worden ist. Der Amerikaner Christopher Jencks, einer der Väter des Programms, hatte gewarnt: Vollkommene Chancengleichheit lasse sich, wenn überhaupt, nur dann herstellen, wenn alle Bindungen zwischen Eltern und Kindern restlos beseitigt würden. Denn die Verschiedenheit der Elternhäuser werde sich so oder so auf die Kinder vererben, wenn man die Eltern nicht vollständig entmündige.

Das war als Warnung gedacht, wurde in Deutschland allerdings als Einladung verstanden, das Elternhaus durch die Schule nicht etwa zu ergänzen, sondern zu ersetzen. Eltern, so einer der Maulhelden von damals, seien Laien und Dilettanten, die durch Profis, Leute wie ihn, abgelöst werden müßten.

Mittel zu diesem Zweck war die Einheitsschule, alias Gesamtschule, alias Gemeinschaftsschule, alias Stadtteilschule. Der Name mußte immer wieder wechseln, weil diese Schulform bei jedem, der sie näher kennenlernte, schnell in Verruf geraten war. Die Einheitsschule, hatte einer ihrer Anhänger verkündet, sei nicht dazu da, die Kinder lesen und schreiben oder zivile Umgangsformen zu lehren; sie habe das einzige Ziel, die Kinder gleich zu machen. Nicht die Wiese mit den vielen, bunten Blumen sei ihr ästhetisches Ideal, sondern die glattrasierte, öde Rasenfläche. Sobald Eltern, denen das Schicksal ihrer Kinder am Herzen lag, so etwas vernommen hatten, machten sie um die Gesamtschule einen weiten Bogen.

Was haben die Gesamtschulgläubigen nicht alles unternommen, um ihren blutleeren Theorien Leben einzuhauchen! Kein Schulversuch war zu teuer, kein Stundenplan zu kompliziert, kein Lernzielkatalog zu ausgefallen oder zu verschroben, um ihn nicht mit gewaltigem Tamtam ins Werk zu setzen. Was ist davon geblieben? Von den horrenden Kosten abgesehen, die von den zu Versuchstieren degradierten Kindern zu tragen waren, fast nichts. Profitiert hat nur die höchst private und reichlich teure Nebenschule, Nachhilfeunterricht genannt. Sie lebt davon, die Lücken zu stopfen, die das Reformschulwesen immer wieder reißt. Und verdient damit Millionen und Milliarden.

Als die Bewegung noch im Anfang war, hatte ein friedensbewegter Gesamtschullehrer seinen Unterricht zur „erziehungsfreien Zone“ ausgerufen. Auf die naheliegende Frage, wo seine Schüler denn das Lesen und das Schreiben lernten, hatte er geantwortet: Zu Hause! So ist es auch gekommen – und hat das Chancengleichheitsversprechen in sein Gegenteil verkehrt. Denn Nachhilfe ist teuer – für diejenigen, die weniger mitbringen, also kaum erschwinglich. Statt die Benachteiligten zu fördern, hat die kompensatorisch genannte Erziehungs-ideologie die ohnehin schon Geschädigten noch einmal geschädigt.

Angleichung nach oben ist zeitraubend und teuer, Angleichung nach unten billig und schnell zu haben; deswegen entscheidet sich der routinierte Gleichsteller für die Angleichung nach unten. Unterschiede sind ihm verdächtig, müssen beseitigt oder jedenfalls versteckt werden; also keine Noten, keine Zeugnisse und kein Sitzenbleiben. Daß sein erzieherischer Auftrag darin bestehen könnte, Neigungs- und Begabungsunterschiede zu entdecken, zu entwickeln und im Ergebnis dann auch zu vertiefen, hält der Reformbegeisterte für eine Botschaft des Klassenfeindes. „Ein Raum, ein Kind, ein Lehrer“ heißt seine Devise.

Bildung gilt ihm als Ware, die man durch Umverteilung gleich verteilen kann, Unterricht als eine Art Nullsummenspiel, bei dem der eine das erhält, was einem anderen abgenommen worden ist. Wenn das nicht funktioniert, weil es viel leichter ist, Talente abzuwürgen als zu züchten, bleibt immer noch die Nivellierung, der gemeinsame Weg nach unten im bewußt heterogen zusammengewürfelten Klassenverband. Kein Mensch käme auf den Gedanken, Höchstleistungen von einem Orchester zu erwarten, in dem Dorfmusikanten mit den Berliner Philharmonikern gemeinsam auftreten; nur in der Schule soll das anders sein. Da sollen alle profitieren, die stärkeren genauso wie die schwächeren Schüler.

Auf diesem Holzweg sind die deutschen Bildungspolitiker weit vorangekommen. Blickt man zurück, erkennt man einen Berg von Altpapier: Normenbücher, Rahmenrichtlinien und Lernzielkataloge, die niemand liest, wahrscheinlich nie gelesen hat, da sie von Banalitäten nur so strotzen. In einem einzigen Bundesland (Nordrhein-Westfalen)wurde ein einziges Schulfach, der Sportunterricht, mit Handreichungen überschwemmt, die fünf Bände mit insgesamt weit über tausend Seiten füllten. Dort erfährt man, daß blinden Schülern „das nachahmende Erlernen grundlegender Bewegungsabläufe auf visuellem Wege“ schwerfällt, während taube Kinder „durch den Ausfall der akustischen Wahrnehmung“ zurückgeblieben sein könnten.

Auch aus dem Unfug läßt sich etwas lernen: daß es sich auszahlt, beim rasenden Fortschritt eine Runde auszusetzen. Lieber die zweit- oder drittbeste Schule ihre Arbeit machen lassen, als Zeit und Geld auf den Versuch verschwenden, die eine Schule für alle Kinder zu entwerfen – die es dann aber doch nicht gibt.

Was wir brauchen, sind mehr Lehrer; jedenfalls keine Bildungsforscher, die uns im besten Falle über das belehren, was wir längst schon wissen. „Stasi in die Produktion!“, die schöne Parole der Wendezeit, könnte als Muster dienen, um eine Wende unter dem Motto einzuläuten: „Erzieher an die Schulen!“

„Der Artikel ist voller Ideologie. Herr Adam vergißt bei seinen Kernaussagen die jeweiligen Protagonisten zu benennen, denen er die Zitate in den Mund legt, so daß nur reine Behauptungen oder seine eigene Meinung übrigbleiben.

Auch werden hier fälschlich die Begriffe „Einheitsschule, Gesamtschule, Gemeinschaftsschule, Stadtteilschule“ gleichgesetzt. Eine Einheitsschule existiert überhaupt nur als Schimpfwort, und die „Gesamtschule“ gibt es so nicht. Es werden integrierte und kooperative Gesamtschulen unterschieden. Letztere sind Schulzentren, unter deren Dach parallel Hauptschule, Realschule und Gymnasium weiter bestehen – also eine Schulform des traditionellen „dreigliedrigen Schulsystems“. Auch die integrierten Gesamtschulen sind nicht alle gleich. Über 25 Jahre habe ich als Schulleiter versucht, die Leistung des einzelnen Schülers in den Vordergrund zu stellen. Ich habe im Buebschen Sinne auf einen festgelegten Rahmen, funktionierende Strukturen, das Einhalten von Regeln und eine gerechte Bewertung von erbrachten und besonders nicht erbrachten Leistungen Wert gelegt.“

Gymnasiastin mit Downsyndrom: Lea mittendrin
Von Lena Greiner
Lea besucht die achte Gymnasialklasse, einen Abschluss wird sie nie machen: Die 14-Jährige hat das Downsyndrom. Experten, Lehrer und Eltern befürworten Inklusion - doch wie gehen Teenager mit behinderten Mitschülern um?

Man gewinnt nicht den Eindruck, dass Lea vom Unterrichtsstoff viel mitbekommt. Ich wäre als Mitschüler kaum begeistert, wenn ich etwa gekämmt oder abgeküsst würde. Auch als Elternteil hielte sich meine Begeisterung sehr in Grenzen. Unter Schicksalsgenossen wäre Lea viel besser aufgehoben: also in einer passenden Förderschule- WW

Kommentar

"Wieviele Kinder aus Haupt-und Realschulen würden auch gern auf das Gym gehen - doch sie erhalten keine Bildungsempfehlung. " Richtig. Das Ganze ist eben nicht konsequent zu Ende gedacht. Wir brauchen EINE Schule, wo jede/r Schüler/in in seinem Tempo lernen kann und wenn sie/er soweit ist, den für sich optimalen Abschluss macht - qualifizierter Hauptschulabschluss, mittlerer Schulabschluss oder Abitur. Dafür brauchen wir aber dreimal soviele Lehrer plus Sonderpädagogen, Erzieher und Psychologen. Ich frage mich, wann dieses Land bereit ist, dafür mal das Geld auszugeben - es wäre DIE Investition in eine gesicherte Zukunft. Übrigens sollten auch ALGII-Empfänger ohne Schulabschluss oder mit geringer Bildung wieder die Schulbank drücken (sofern sie nicht schon jenseits der 50 sind) anstatt sie von einer "Maßnahme" (welche erwiesenermaßen null output haben) in die andere zu beordern oder sie in Minijobs auszubeuten. Dieses Land braucht ALLE Köpfe, die es hat.

Lea besucht nicht das Gymnasium und ist auch keine Gymnasiastin! Lea besucht eine Sonderschulklasse in den gleichen Räumen wie eine Gymnasialklasse. Wenn von "Doppelbesetzung" gesprochen wird, dann kümmert sich der Sonderpädagoge um die Sonderschulklasse und der normale Lehrer um die normale Klasse. Die "Clique" von der der Sonderpädagoge spricht ist eben die Sonderschulklasse. Das kann ja alles gut für die Entwicklung der Kinder sein, aber wir sollten nicht von Inklusion (die bei vielen körperlich behinderten sinnvoll und wichtig ist) sprechen, wenn wir Co-Lokation meinen.

@dniklas (#2): Es ist schlicht nicht richtig, dass jedes Kind in BW ein Gymnasium besuchen kann, wenn es (bzw. seine Eltern) will. Jedes Kind in BW, das von der 4. in die 5. Klasse wechselt kann die 5. Klasse eines Gymnasiums besuchen, wenn es das will. Und jedes Kind das am Ende der 5. Klasse des Gymnasiums das Lernziel nicht erfüllt wird nicht in die 6. Klasse des Gymnasiums versetzt. Mit formeller Gleichstellung zu argumentieren wird den betroffenen Kindern nicht gerecht: Wer freie Schulwahl einfordert muss genauso fordern, dass diese Kindern jedes Jahr sitzen bleiben!

DIE ZEIT

Inklusion

Hohe Hürden

An der Erich Kästner Schule in Hamburg lernen Kinder mit und ohne Behinderung seit 20 Jahren gemeinsam – mit großem Erfolg. Ein Gespräch mit dem Rektor Pit Katzer, der ein Scheitern des Projektes befürchtet. Interview: Thomas Kerstan und Jeannette Otto

DIE ZEIT: Herr Katzer, vor wenigen Tagen wurde Ihrer Schule der Jakob-Muth-Preis für "vorbildlichen inklusiven Unterricht" verliehen. Seit mehr als 20 Jahren unterrichten Sie Kinder mit und ohne Behinderung gemeinsam. Können andere Schulen von Ihnen lernen?

Pit Katzer: Wir haben eine lange Tradition als integrative Schule, von daher sind wir eher die Ausnahme. Auch weil wir unter deutlich besseren Bedingungen arbeiten als die meisten Schulen heute, wenn sie inklusiv unterrichten wollen.

Katzer: Integration geht von einer Zwei-Gruppen-Theorie aus. Auf der einen Seite die Schüler ohne Handicap, auf der anderen die förderbedürftigen und behinderten, die in die erste Gruppe integriert werden sollen. Bei der Inklusion dagegen geht man von einer sehr hohen Heterogenität aller Schüler aus, vom Hochbegabten bis zum Schüler mit einer geistigen Behinderung. Kern der Inklusion ist der gemeinsame Unterricht, in dem jedes Kind entsprechend seinen Möglichkeiten unterrichtet wird. Das heißt auch: Das Lernziel ist nicht für jedes Kind gleich.

ZEIT: Die Inklusion wurde in vielen Bundesländern völlig überstürzt eingeführt. Ohne Vorbereitung gab man den Eltern von Kindern mit Behinderung das Recht zu wählen, ob ihr Kind eine Sonderschule oder eine allgemeinbildende Schule besuchen soll. Das Ergebnis waren überforderte Lehrer, unzufriedene Eltern und frustrierte Kinder. Was haben Sie besser gemacht?

Katzer: Wir haben ein völlig neues Lernkonzept entwickelt, das der Unterschiedlichkeit der Schüler besser gerecht wird. Wir bieten einen individualisierten, handlungsorientierten, lebensweltlichen Unterricht an, fächerübergreifend und projektorientiert. Unser Anspruch war schon immer, die Kinder so viel wie möglich gemeinsam zu unterrichten und so wenig wie nötig zu trennen. Ich erinnere mich noch, dass in unserer Pilotklasse damals 50 Prozent der Schüler eine Empfehlung für ein Gymnasium mitgebracht hatten. Diese Schüler haben die gesamte Klasse gut getragen. Das war sehr hilfreich.

Katzer: Inzwischen haben in den Stadtteilschulen durchschnittlich nur noch zehn Prozent der Schüler eine Gymnasialempfehlung. Wenn noch mehr Eltern in Richtung Gymnasium abwandern und die Inklusion weiterhin so schlecht ausgestattet bleibt, sehe ich die Gefahr einer Negativspirale. Dann könnte die Stadtteilschule, die in Hamburg aus Haupt- und Realschule entstanden ist, die neue Resteschule werden.

ZEIT: Die Ursache dafür sehen Sie vor allem in den Schülern mit erhöhtem Förderbedarf?

Katzer: Die Gymnasien in Hamburg nehmen inzwischen weit mehr als 50 Prozent der Schüler aus den Grundschulen auf, die Inklusion aber wird allein von den Stadtteilschulen geleistet. Dabei wächst vor allem der Anteil der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen Lernen und Sprache sowie soziale und emotionale Entwicklung, kurz LSE. 2009 waren nur sieben Prozent dieser Kinder auf allgemeinbildenden Schulen in Hamburg. 2012 waren es schon 73 Prozent. Natürlich verändert sich damit die Zusammensetzung der Schülerschaft an den Stadtteilschulen.

Katzer: Bei Eltern ist längst angekommen, dass die Inklusion unzureichend personell ausgestattet ist und es in sehr vielen Schulen fast unmöglich ist, auf die große Heterogenität in den Klassen adäquat zu reagieren. Wenn Eltern ihre Kinder bei uns anmelden, fragen sie zuerst, ob in jeder Unterrichtsstunde zwei Lehrer vor der Klasse stehen. Momentan können wir ihnen das noch zusichern. Wir schaffen das aber nur, weil wir Ressourcen aus den Integrationsklassen entsprechend umschichten können. Unter normalen Umständen, wenn wir also nicht mehr von der besseren Ausstattung dieser Klassen profitieren würden, wäre eine Doppelbesetzung in den jetzigen fünften und sechsten Klassen gar nicht mehr möglich.

ZEIT: Verstehen wir das richtig: Nun, da die Inklusion offizielles politisches Ziel ist, ist die Ausstattung Ihrer Schule schlechter als zuvor?

Katzer: So ist es. Zusätzlich ist kaum Geld in die Inklusion geflossen, weil fast alles durch Kürzung der bewährten Integrationsmodelle und durch Umschichtung aus den Sonderschulen finanziert wurde. Als die Bürgerschaft das Recht auf schulische Inklusion im März 2009 in der Hamburger Bürgerschaft beschlossen hat, drehte sich gerade alles um die Einführung der sechsjährigen Primarschule, die dann durch einen Volksentscheid gekippt wurde. Bis heute fehlt aber eine Debatte darüber, wie man die Inklusion auf ein gutes Fundament stellen will.

"Wir müssen endlich die Frage klären, was uns das Menschenrecht auf Inklusion wert ist"

Katzer: Die Stadtteilschulen brauchen mehr Lehrer, Sozial- und Sonderpädagogen. Dringend nötig wäre eine Anhebung der doppelt besetzten Unterrichtsstunden, genau wie eine bessere räumliche Ausstattung. Ohne diese Verbesserungen droht die Inklusion zu scheitern und mit ihr die Stadtteilschule. Es leuchtet mir auch nicht ein, dass die Gymnasien in Hamburg als einzige Schulform von der Verpflichtung zur Inklusion befreit sind. Schließlich ist es unter Pädagogen und Bildungswissenschaftlern völlig unstrittig, dass die Inklusionskraft einer Klasse mit den sozialen und kognitiven Kompetenzen der Schüler steigt.

Katzer: Als vor drei Jahren die Zahl der Inklusionsklassen schlagartig erhöht wurde und viele neue Kollegen zu uns kamen, hatten wir in relativ kurzer Zeit vier junge Lehrer mit Burn-out und sechs Teams, die auseinanderbrachen, weil sie der Belastung nicht mehr gewachsen waren. Und diese Probleme hatten wir trotz unserer guten Ausstattung.

ZEIT: Kommt die neue Lehrergeneration denn nicht mit mehr Wissen über inklusvien Unterricht aus der Ausbildung?

Katzer: Viele junge Lehrer bewerben sich ganz gezielt bei uns, weil sie inklusiv arbeiten wollen und Teil dieser Entwicklung werden möchten. Aber um den Anforderungen gerecht zu werden, brauchen sie viel Unterstützung und Begleitung. Denn den meisten fehlt nicht nur die Erfahrung im Unterrichten, sondern natürlich auch in der Inklusion. Wir stellen neuen Teams deshalb inklusionserfahrene Kollegen an die Seite und bieten schulinterne Fortbildungen an.

[unbedingt lesen! In Südtirol, wie im übrigen Italien, keine Sonderschulen, kleine Klassen, hoher Aufwand aber Inklusion nicht in Gymnasien.]

Katzer: Ja, ich finde es richtig. Gerade für die große Gruppe der LSE-Kinder ist die Sonderschule mit einer starken Stigmatisierung und meist mit einer Perspektivlosigkeit verbunden, aus der nur wenige wieder herausfinden. Wenn wir wollen, dass wir diese Kinder zurück in die Mitte der Gesellschaft holen, müssen wir die inklusiven Schulen aber anders ausstatten, sonst werden die erhofften Erfolge ausbleiben.

ZEIT: Wie zum Beispiel die Zahl der Schulabbrecher zu verkleinern?

Katzer: Ja, auch das ist ein erklärtes Ziel der Senatspolitik. In den Förderschulen schaffen weniger als 20 Prozent der Schulabgänger einen Abschluss. Dagegen haben die Integrationsklassen an unserer Schule gezeigt, dass wir dort zwei Drittel aller Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen so gut unterstützen konnten, dass sie einen Hauptschul- und einzelne sogar einen Realschulabschluss erreichten. Ob man allerdings unter den heutigen Inklusionsbedingungen zu solchen Ergebnissen kommen kann, wage ich zu bezweifeln.

ZEIT: Was geschieht mit Kindern, die schwere körperliche und geistige Behinderungen haben? Brauchen sie auch keine Sonderschulen mehr?

Katzer: Es gäbe einen Aufschrei unter Eltern und Behindertenverbänden, wenn die Sonderschulen für geistige und körperliche Behinderungen abgeschafft werden würden. Denn solange die meisten allgemeinbildenden Schulen nicht annähernd so ausgestattet sind wie diese speziellen Einrichtungen, bleibt die Sonderschule für die meisten Eltern dieser Kinder die erste Wahl. Wir haben den Vorteil, dass wir die Eltern mit unseren Erfahrungen in der Arbeit mit behinderten Kindern überzeugen können. An unserer Schule gibt es Fahrstühle und Rollstuhlrampen. Ergo- und Physiotherapeuten kommen direkt hierher, um mit den Kindern zu arbeiten. Ein solches Angebot findet man zurzeit aber an keiner zweiten Stadtteilschule in Hamburg.

ZEIT: Die ersten Integrationsklassen in Hamburg entstanden aber doch vor allem auf Druck der Eltern.

Katzer: Vor zwanzig Jahren hatten wir eine völlig andere Situation. Die Eltern körperlich und geistig behinderter Kinder waren damals sehr gut organisiert und bildeten eine einflussreiche Lobby, die hauptsächlich aus Mittelschichtsfamilien bestand. Erst hatten sie durchgesetzt, dass ihre Kinder in die allgemeinen Kindergärten und Grundschulen gehen können, dann erstritten sie sich die Plätze an den weiterführenden Schulen.

Katzer: Die Kinder von damals sind heute erwachsen, *) und für die folgenden Jahrgänge schien mit der Einrichtung der damals gut ausgestatteten Integrationsklassen das Ziel erreicht. Eine ähnlich starke Lobby hat sich nicht wieder entwickelt. Die LSE-Schüler, die heute überwiegend an die Stadtteilschulen kommen, haben überhaupt keine Lobby. Diese Förderschwerpunkte haben oft soziale Ursachen und sind nicht selten Folge von Armutsproblemen. Die Eltern dieser Kinder sind nicht vernetzt.

*) „Die Eingliederungshilfe macht mit 14 Milliarden Euro mittlerweile den größten Posten im Sozialhaushalt aus.“

Katzer: Die politisch Verantwortlichen müssen durch Argumente und öffentlichen Druck zu der Erkenntnis gebracht werden, dass die Inklusion eine Schulreform ist, die viel anspruchsvoller und größer ist als beispielsweise die geplante Primarschulreform in Hamburg, für die die Bürgerschaft jährlich 60 Millionen Euro investieren wollte. Wenn wir nicht endlich die Frage klären, was uns das Menschenrecht auf Inklusion wert ist, wird sie in der Fläche nicht erfolgreich sein; dann werden wir voraussichtlich nicht über einzelne Leuchtturmschulen hinauskommen, die zeigen, wie es gehen könnte.

Schule Die Illusion mit der Inklusion

Es ist ein hehres Ideal: Kinder mit und solche ohne Behinderung sollen gemeinsam unterrichtet werden. Doch Lehrer und andere Fachleute sagen: Das hilft keinem der Schüler wirklich.

© Illustration Kat Menschik, Foto dpa Ein fröhlicher Junge, über den gerade heiß debattiert wird: Henri, elf Jahre alt und mit Downsyndrom, soll aufs Gymnasium, sagen die Eltern – obwohl ihnen klar ist: Das Abitur kann er nicht schaffen

Als es am zweiten Schultag zur ersten Stunde klingelte, blieb Yasar * auf dem Schulhof stehen. Martin Lebert*, sein Klassenlehrer, ging hinaus, um ihn zu holen. Doch Yasar lief weg. Als Lebert hinterherlief, bewarf der Siebenjährige ihn mit kleinen Steinen. Auch am dritten, vierten und fünften Schultag wiederholte sich das. Irgendwann ging Lebert morgens nicht mehr auf den Schulhof, um ihn zu holen. Fortan kam Yasar nach einiger Zeit von selbst in die Klasse gelaufen, mitten hinein in den Unterricht. Er blieb vier oder fünf Minuten, dann lief er wieder raus. Wenn Martin Lebert ihn aufforderte, dazubleiben, sagte er: „Halt die Fresse.“ Oder: „Ich kauf mir ’ne Pistole und bring euch alle um.“

Manchmal blieb Yasar auch im Unterricht. Dann spuckte er mit Schnipseln von Arbeitsblättern, die er zuvor in den Mund gesteckt hatte, um sich. Ab und zu biss er seine Mitschüler in den Hinterkopf, machte ihnen blaue Flecken oder schlug sie ins Gesicht. Einmal schüttete er eine Flasche Apfelsaft auf seinem Tisch aus, legte seinen Kopf in die Lache und wischte dann mit den Händen drin herum. Anschließend rannte er durch die Klasse und schmierte alle Kinder an. Fing Lebert ihn ein, trat Yasar ihm gegen das Schienbein, schlug um sich und rief: „Ich hasse die Schule, die Lehrer, alles hier!“ Ruhig war der Junge nur, wenn er in einen Nebenraum geführt und in ein Gespräch über Star Wars oder Ninja Turtles verwickelt wurde.

Die Entscheidung treffen vor allem die Eltern

Yasar ist ein Kind mit Förderbedarf in den Bereichen Lernen und emotional-soziale Entwicklung. Seit März ist er nicht mehr in der Klasse von Lebert, sondern geht auf eine Förderschule. Vor 2009, als Deutschland noch nicht der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen beigetreten und der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung noch nicht das erklärte Ziel der Bildungspolitik war, sind Kinder wie Yasar vom Kindergarten direkt auf eine Förderschule gegangen. Jetzt aber wechseln sie im Namen der „Inklusion“ vom Kindergarten in die Grundschule, wenn ihre Eltern es so wollen. Und sie verlassen die Grundschule auch nur wieder in Richtung Förderschule, wenn ihre Eltern einwilligen.

Während zum Beispiel in Bayern die Lehrer bestimmen, welche Schüler nach der Grundschule aufs Gymnasium gehen dürfen, ist bei Förderkindern, die in die erste Klasse kommen, allein der Elternwille ausschlaggebend für die Wahl der Schulform. Gut ein Viertel aller Förderschüler wird inzwischen in Regelschulen unterrichtet, meist gehen sie nach der Grundschulzeit auf eine Hauptschule.

In den vergangenen Wochen sorgte allerdings der Fall eines Elfjährigen mit Downsyndrom aus Baden-Württemberg für Aufregung, den seine Eltern aufs Gymnasium schicken wollten, obwohl ihnen klar ist, dass er niemals das Abitur machen wird. Vier Jahre lang war Henri auf eine Grundschule gegangen, ohne dort richtig Lesen zu lernen. Im Sommer wechseln seine Freunde aufs Gymnasium, und Henri sollte mit. Die Schule weigerte sich indes mit Erfolg, ihn aufzunehmen.

Diese Woche stellte sich heraus, dass auch die Realschule Henri nicht unterrichten möchte. Ihm blieben jetzt noch eine Gemeinschaftsschule, eine Hauptschule und eine Förderschule. Ist das richtig oder falsch? Darüber ist ein erbitterter Streit entbrannt, aus dem sich höchstens diejenigen heraushalten, die weder Lehrer sind noch Schulkinder haben.

Wissenschaftliche Belege gibt es für Pro und Contra

Ganz grob lässt sich sagen: Wer politisch links steht, ist oft für Inklusion und für die Abschaffung der Förderschulen - weil unterschiedliche Lern-Niveaus als positiv für die Entwicklung der Schüler angesehen werden. Wer politisch rechts steht, ist nicht unbedingt gegen Inklusion, aber oft dafür, die Förderschulen trotz Inklusion beizubehalten - weil unterschiedliche Lern-Niveaus als hinderlich für die Entwicklung der Schüler angesehen werden. Wissenschaftliche Belege gibt es für beide Haltungen - je nachdem, wie man die entsprechenden Vergleichs- und Längsschnittstudien interpretieren will und ob man dabei eher soziale oder kognitive Aspekte berücksichtigt.

Inklusion Henri will aufs Gymnasium - trotz Down-Syndrom

Körperlich behinderte Kinder am Gymnasium sind keine Seltenheit mehr. Aber was ist mit geistig Behinderten? Hier scheiden sich die Geister, wie ein Fall aus Baden-Württemberg zeigt.

Vier Jahre lang hat Henri gemeinsam mit seinen Klassenkameraden gelernt und gespielt. Nach der Grundschule möchte der Elfjährige mit Down-Syndrom gern wie seine Freunde aus Walldorf in Baden-Württemberg aufs Gymnasium wechseln. Er könnte dem Unterricht geistig nicht folgen und hätte daher ein anderes Lernziel als das Abitur - es wäre einer der ersten Fälle dieser Art auf einem Gymnasium im Südwesten. Die Schule lehnt das bislang ab.

Henris Mutter Kirsten Ehrhardt ist völlig klar, dass ihr Sohn nie Abitur machen könnte. Darum gehe es aber auch gar nicht. „Er soll mit den Kindern zusammenbleiben, die er kennt“, fordert sie. „Die Normalität, die wir jetzt vier Jahre lang aufgebaut haben, würde sonst verloren gehen.“

Lehrer könnten dem Kind nicht gerecht werden

Das Gymnasium fühlt sich an den Pranger gestellt. Seit Jahrzehnten würden hier auch körperlich behinderte Kinder unterrichtet, sagt die Vorsitzende des Elternbeirats, Regina Roll. Allerdings seien diese - anders als Henri - in der Lage, dem Unterricht geistig zu folgen. Die Lehrer könnten dem Jungen momentan nicht gerecht werden. „Sie haben keine sonderpädagogische Ausbildung.“ Am Gymnasium herrsche auch ein ganz anderes Tempo als an der Grundschule. Die Förderung, die Henri brauche, könne er hier nicht bekommen, sagt Roll.

Mutter Ehrhardt ist anderer Ansicht - schließlich stehe ihrem Sohn ein Sonderpädagoge zur Seite. Sie sieht ein grundsätzliches Problem: „In den weiterführenden Schulen ist das Thema Inklusion noch gar nicht angekommen.“ Die Schulleitung des Gymnasiums in Walldorf bei Heidelberg will sich öffentlich nicht mehr zu dem Fall äußern. Inzwischen versucht die Landesregierung, in dem festgefahrenen Streit zu vermitteln.

UN-Konvention verpflichtet zur Inklusion

Vor fünf Jahren trat die UN-Behindertenrechtskonvention in Kraft. Damit verpflichtete sich Deutschland, die Inklusion an den Schulen umzusetzen. Ziel ist es, Kinder mit Behinderung genauso zu fördern wie Lernschwache, Migranten und Hochbegabte. Da Bildung Ländersache ist, gelingt die Umsetzung je nach Bundesland unterschiedlich gut.

An Henris Grundschule habe der gemeinsame Unterricht bislang gut funktioniert, sagt Schulleiter Werner Sauer. „Ich weiß nicht, ob Henri auf einer Sonderschule so viel gelernt hätte.“ Er will keine Schulempfehlung für den Jungen abgeben, sagt aber: „Mir wäre daran gelegen, dass es in irgendeiner Form weitergeht, auf einer Regelschule.“ Sonst fühle er sich veräppelt, sagt der Schulleiter. „Wir haben da so viel Zeit, Herzblut und Nerven reingesteckt.“

Der Leiter des Karlsruher Max-Planck-Gymnasiums, Uwe Müller, versteht die Vorbehalte des Walldorfer Gymnasiums. An seiner Schule besucht ein Jugendlicher mit Down-Syndrom die sechste Klasse. „Ich bezweifle, dass es gut ist für den betroffenen Schüler.“ Die Lehrer seien anfangs optimistisch gewesen, inzwischen aber ernüchtert und frustriert. In der Sonderschule würde der Schüler Dinge lernen, die er fürs Leben wirklich brauche, zum Beispiel kochen, den Busfahrplan lesen oder eine Fahrkarte kaufen, sagt Müller. „Bei uns lernt er Latein und Mathematik, der er nicht folgen kann.“

Bildungspolitik Grenzen der Inklusion

Wer behinderte Kinder wirklich ernst nimmt, darf sie nicht leichtfertig zum Scheitern im Schulalltag verdammen, sondern muss erreichbare Ziele in jedem einzelnen Fall definieren. Doch das wollen die radikalen Befürworter der Inklusion nicht wahrhaben.

Kaum ein Fall zeigt die Grenzen der schulischen Inklusion in solcher Schärfe wie der des Down-Kindes Henri. Die Eltern haben den verständlichen Wunsch, dass Henri mit seinen Freunden zur Schule geht, und sie wollten ihn erst auf das Gymnasium, dann auf die Realschule ihres Heimatortes schicken, obwohl sie zugeben mussten, dass er am Ende der vierten Klasse nicht einmal die Buchstaben wirklich beherrscht. Beide Schulen haben den behinderten Schüler abgelehnt, weil sie sich nicht in der Lage sahen, ihn in ausreichender Weise zu fördern.

Die beiden harten Entscheidungen dürften dem Kindeswohl eher entsprechen als der ehrgeizige Wunsch der Eltern, für die Gemeinsamkeit der höchste Wert zu sein scheint. Das Nein der Schulen bewahrt Henri davor, sein eigenes Scheitern an jedem Schultag neu zu erleben und dann noch mit möglichen Ausgrenzungen oder dem puren Desinteresse der Mitschüler zurechtzukommen. Viele behinderte Schüler in Regelschulen machen diese Erfahrung. Manche von ihnen äußern schon in der ersten Grundschulklasse, sie wollten nicht mehr leben, weil ihre Schultage sie regelmäßig ins Unglück stürzen.

Dass sich die Lehrer redlich um sie bemühen, ändert wenig an ihrem Unglück. Für einige von ihnen genügt es, für einige Zeit auf eine Förderschule zu gehen, um nach wenigen Monaten oder Jahren intensiver Förderung in die Regelschule integriert zu werden. Das gilt insbesondere für lernbehinderte oder sprachgestörte Kinder, die für begrenzte Zeit den Schutzraum einer Fördereinrichtung brauchen, um dann den Anschluss an eine Regelklasse zu gewinnen. Für sie ist die inklusive Beschulung nicht der Weg, sondern das Ziel.

Aufgeladen mit überhöhten Ansprüchen

Doch das wollen die radikalen Inklusionsbefürworter nicht wahrhaben. Sonderschulen oder Förderschulen werden von ihnen geradezu als totalitäre Einrichtungen gebrandmarkt. Längst haben sie dafür gesorgt, dass die Inklusion mit so überhöhten moralischen Ansprüchen, politisch-gesellschaftlichen Hoffnungen und pädagogischen Versprechen aufgeladen ist, dass die Befürworter einer schrittweisen Inklusion als Bremser oder Verhinderer dastehen.

Die radikalen Inklusionsbefürworter tun so, als gäbe es nur die Alternative zwischen völliger Inklusion oder völliger Exklusion, was sich als realitätsfremd erweist, weil es einer differenzierten Gesellschaft der Moderne nicht entspricht. Sie empfinden es schon als herabsetzend, wenn die Behinderungen und Defizite eines Kindes klar beim Namen genannt werden. Doch eine präzise Diagnose ist die Voraussetzung einer gezielten Förderung.

Die vorschnelle Abschaffung aller Förderschulen und Spezialeinrichtungen für bestimmte Störungen in Bremen und Hamburg hat die anderen Länder zu einer verlangsamten Gangart gebracht. In Berlin wird die Inklusion erst in der nächsten Legislaturperiode zum Schwerpunkt - aus Kostengründen -, auch in Baden-Württemberg fehlt das Geld. In anderen Ländern wie Rheinland-Pfalz tobt der Streit. Dort hat das Land in seinem Gesetzentwurf den Kommunen alle Kosten für die Inklusion aufgehalst. Die sind jedoch wild entschlossen, dagegen zu klagen. Die Kommunen verlangen von den Ländern, dass sie, dem Konnexitätsprinzip folgend, dafür aufkommen, weil die Kommunen schon den Ganztagsschulausbau und die Kindertagesstätten schultern mussten.

Überforderte Lehrer

Erschwerend kommt hinzu, dass Realschul- oder Gymnasiallehrer in ihrer Ausbildung bis vor wenigen Jahren nur rudimentäre pädagogische Kenntnisse erwarben und auf den Umgang mit behinderten Kindern nicht vorbereitet sind. Sie sind mit einer Diagnose und einer spezifischen Förderung dieser Kinder schlicht überfordert. Auch wenn jetzt Grundkenntnisse über die wichtigsten Behinderungen im Studium vermittelt werden, sind künftige Lehrer nicht in der Lage, das Spezialwissen früherer Förderlehrer nebenher zu erwerben und zum Wohle der Kinder im Schulalltag einzusetzen.

Häufig genug stehen sie schon vor der schwierigen Aufgabe, jeden einzelnen Schüler der immer unterschiedlicher zusammengesetzten Klassen weiterzubringen. Es muss im Interesse der behinderten Kinder darum gehen, das Spezialwissen früherer Förderschullehrer zu bewahren, um sie in schwierigen Fällen zu Rate zu ziehen. Die Einrichtung von Förderzentren allein wird dafür nicht reichen. Die Integration eines Kindes steht und fällt auch mit der Zugehörigkeit eines Förderlehrers zum Kollegium.

Wer behinderte Kinder wirklich ernst nimmt und an einer echten gesellschaftlichen Partizipation interessiert ist, muss auch von Bildungszielen reden, die für den jeweiligen Behinderten erreichbar sind. Doch die Bildungsstandards werden in vielen Inklusionsentwürfen rundheraus abgelehnt, was schlicht diskriminierend ist.

Auch Menschen mit Defiziten haben ein Recht darauf, dass man sie fordert und nicht nur fördert und dadurch in der Abhängigkeit belässt. Sie wollen Selbständigkeit erfahren können, und sei es in noch so kleinem Rahmen. Nichts entmutigt sie mehr, als immer nur der Empfänger von Hilfe zu sein. Selbst einmal helfen zu können kann für sie eine echte Glückserfahrung sein.

Severin, 15, hat das Downsyndrom. Er kann ein lieber Junge sein - aber auch so stark und aggressiv, dass Lehrer Angst bekommen. Eine Förderschule scheiterte an dem Jungen. Jetzt hat er einen Betreuer, der ihm Paroli bieten kann.

Henri hat das Down-Syndrom, trotzdem wollen seine Eltern, dass er eine reguläre Schule besucht. Zwei haben ihn schon abgelehnt, jetzt schaltet sich der baden-württembergische Kultusminister ein.

„…Behindertenfeindlichkeit kann man dem Gymnasium Walldorf nicht vorwerfen. Seit Jahren führt es körperbehinderte Jugendliche zum Abitur: Rollstuhlfahrer, Epileptiker, schwer Sehbehinderte. Und auch die beiden gehandicapten Kinder aus Henris Gruppe will es aufnehmen - weil diese eine Chance haben, das Schulziel zu erreichen….

"Meiner Meinung nach soll hier ein politisches Exempel statuiert werden", kontert Raphael Fritz, Verfasser eines der Gegenaufrufe: "Aber was ist das Beste für das Kind?" Er selbst habe einen geistig behinderten, heute 20-jährigen Bruder, der auf der Sonderschule "viel besser gefördert" worden sei und dort "wahre Freundschaften" geschlossen habe, erzählt Fritz. "Mein Bruder hat auch bei mir unterschrieben."

Doch die Schule lehnte den elfjährigen Henri mit Down-Syndrom ab. Jetzt entschied der zuständige baden-württembergische Kultusminister Andreas Stoch (SPD), diesen Beschluss nicht aufzuheben.

Ade Sonderschulpflicht! Ministerpräsident und Kultusminister von Baden-Württemberg haben neue Eckpunkte zur Inklusion vorgestellt. Künftig sollen Eltern behinderter Kinder entscheiden dürfen, auf welche Schule ihre Söhne und Töchter gehen.

Behinderte Kinder an Regelschulen: Immer mehr Schüler gelten als förderbedürftig

Achte Klasse eines Gymnasiums in Hildesheim: Behinderte und nicht-behinderte Kinder lernen gemeinsam

Die Zahl der Kinder mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchen, steigt. Ein Erfolg für die Inklusionspolitik der Bundesländer? Nein, neue Zahlen zeigen: Es werden einfach mehr Schülern Verhaltensauffälligkeiten, Sprach- oder Lernstörungen attestiert.

Wenn sie Regelschulen besuchen, lernen behinderte Kinder laut einer neuen Studie mehr. Einige Eltern und Experten fürchten aber, andere Mitschüler könnten durch die Kinder mit Förderbedarf schlechter werden.

Schüler in einer Inklusionsschule in Bayern (Archivbild): Gemeinsames Lernen ist für alle gut! ... Ein Vergleich mit Norwegen, Italien oder den USA macht deutlich, dass gemeinsames Lernen von Schülern mit und ohne Förderbedarf gut funktionieren kann. Auch in Deutschland setzen einzelne Schulen den gemeinsamen Unterricht erfolgreich um und beweisen täglich, dass Inklusion keine Utopie ist. Vergleichsstudien von Schulleistungen zeigen, dass Kinder mit Behinderung in einem inklusiven Umfeld ihre Kompetenzen besser entwickeln können und auch die übrigen Schüler von der individuellen Förderung profitieren. Das mag nicht für alle Fälle und alle Behinderungsformen gelten. Doch für notwendige Einzelfallentscheidungen lassen die rechtlichen Vorgaben genügend Raum. Richtig umgesetzt, ist der gemeinsame Unterricht ein Gewinn für alle.

An deutschen Schulen hat ein radikales Bildungsexperiment begonnen: Erstmals ist für die Zulassung zu Realschule oder Gymnasium nicht mehr entscheidend, ob jemand dem Unterricht folgen kann. Was allein zählt, ist die Utopie einer Welt ohne Grenzen.

„…In Zukunft wird auch dann der Aufnahmewunsch reichen, wenn der Schüler geltend machen kann, dass es ihm aufgrund einer Disposition nicht möglich ist, die Voraussetzungen zu erfüllen. Mit anderen Worten: Gerade die Unfähigkeit, die geforderten Leistungen zu erbringen, begründet die Zugangsberechtigung. Das ist eine radikale Abkehr von dem Prinzip der Auslese, wie es das deutsche Bildungssystem seit 200 Jahren geprägt hat. …
. Man sieht, es geht nicht um die Vermittlung von Wissen, es geht um die Verwirklichung einer Utopie….
Die Idee, dass die Begabteren die weniger Begabten mit nach oben ziehen, kennt man aus der Gesamtschul-Debatte. Auch hier steht die Hoffnung auf die segensreiche Wirkung gemeinsamen Lernens am Anfang. Die Inklusionsidee geht über diesen eher sozialtherapeutischen Bildungsansatz weit hinaus: Diese Utopie schließt dezidiert Kinder ein, von denen man nicht nur weiß, dass sie dem Unterricht nicht folgen können, sondern von denen auch klar ist, dass sie andere dabei stören, ihrerseits das Lernziel zu erreichen..“.

Die Deutschen streben nach mehr Bildung, doch Migranten bleiben abgehängt. Der Bericht "Bildung in Deutschland" zeigt außerdem, wo es bei der Inklusion behinderter Schüler hakt - und dass Deutschland ein dramatischer Azubi-Mangel droht.

Außen vor bleiben demnach zu häufig Kinder und Erwachsene mit Migrationshintergrund. Dreimal so viele junge Erwachsene aus dieser Gruppe erwerben im Vergleich mit Deutschstämmigen keinen beruflichen Bildungsabschluss, gar fünfmal so viele keinen allgemeinbildenden Abschluss. Besonders dramatisch fallen die Werte laut dem Bericht bei türkischstämmigen Frauen aus. Bei den türkischstämmigen Männern stagnieren die Werte im Vergleich zu 2005.

Doch auch abseits des in vielen anderen Studien identifizierten Problems der Abgehängten sehen die Autoren Unbill auf das deutsche Bildungssystem zukommen - durch längerfristige Trends. So überstieg im Jahr 2013 erstmals die Zahl der Studienanfänger jene der Neueinsteiger ins duale System - es gab also erstmals mehr neue Studenten als neue Azubis

http://www.stern.de/familie/familienbande/schule/sonderpaedagoge

Sonderpädagogen in der Schule Ein Bekenntnis zur Inklusion reicht nicht aus

Inklusion ist, wenn Kinder mit oder ohne Behinderung auf die selbe Schule gehen. Eine tolle Idee, fand die Sonderpädogogin Juliana Kesting. Bis sie von der Uni an die Schule wechselte. Von Viktoria Meinholz

Foto: Die 13-jährige Fenja (r) liest während des Unterrichts in einer achten Klasse des Gymnasiums Marienschule in Hildesheim gemeinsam mit ihrer Klassenkameradin Saskia ein Arbeitsblatt vor© Picture Alliance

Ich habe mich schon lange mit Inklusion beschäftigt, nicht erst im Studium, als ich es musste." Bereits in Juliana Kestings Abiturzeitung stand unter "Wo sehe ich mich in zehn Jahren": In einer integrativen Lerngruppe. Dass Förderschulen geschlossen und Kinder mit Behinderung gemeinsam mit allen anderen Kindern zur Schule gehen werden, war für sie eine wunderbare Vorstellung. Zwei Berufsjahre und einen ersten Blick in die Realität später sieht das anders aus.

"Ich stehe noch immer hinter dem Kerngedanken der Inklusion. Aber nicht hinter der jetzigen Umsetzung. So wie es bisher angegangen wird, klappt es einfach nicht", sagt die Sonderpädagogin heute. 2009 unterschrieb Deutschland zusammen mit anderen Staaten die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen - und verpflichtete sich damit, kein Kind aufgrund von Handicaps mehr vom Unterricht an der Regelschule auszuschließen. Die Reform wurde beschlossen, ohne dass sich jemand mit der Umsetzung beschäftigt hatte. Nun wird die deutsche Bildungspolitik von ihrer eigenen Entscheidung überrollt.

"Es sind einfach viel zu wenig Ressourcen da", mit dieser Meinung ist Juliana Kesting nicht allein. Auch Lehrerverbände und Elterninitiativen weisen auf die mangelhafte Umsetzung hin. "Es fehlt an Fördermitteln und an Personal. Auch die Ausbildung der Lehrer muss sich verändern, Grundschullehrer oder auch Lehrer an weiterführenden Schulen müssen im Studium häufiger mit Menschen mit Behinderung konfrontiert werden. Da sind noch zu große Ängste, wie sie mit den Kindern umgehen sollen."

Lehrer fühlen sich bedroht

Nach ihrem Studium - ihre Masterarbeit schrieb sie über die Einstellung von Gymnasiallehrern zur Inklusion - begann für die 28-Jährige der Alltag als Referendarin an zwei verschiedenen Schulen. Die eine Hälfte der Woche unterrichtete Kesting an einer Schule für geistig behinderte Kinder, die andere an einer Regelgrundschule. "Als ich den ersten Tag an der Grundschule war, kam die Klassenlehrerin zu mir und sagte, 'Ich bin so froh, dass du da bist, der Junge hat den Förderschwerpunkt sozial emotional, du hast da doch bestimmt was zu gelernt.' Da wird immer davon ausgegangen, ich könnte die Kinder heilen."

Die Grundschule, an der Juliana Kesting eingesetzt wurde, war mit zwei Sonderpädagogen gut aufgestellt. Trotzdem hatte sie oft das Gefühl, nicht jedem Kind gerecht zu werden. Sie hörte von Lehrern, die sich weigerten die neuen Kollegen in ihre Klassenzimmer zu lassen. "Für mich ist es normal im Team zu unterrichten", sagt sie. "Doch viele Lehrer fühlen sich in ihrer beruflichen Identität bedroht, wenn sie ihr Klassenzimmer öffnen müssen. Sie denken, man würde ihnen auf die Finger gucken und nach Fehlern suchen. Was natürlich Quatsch ist."

Die Einstellung der Lehrer zur Inklusion ist entscheidend, ohne sie geht es nicht. Das denkt nicht nur die Sonderpädagogin, auch eine Studie der Universität Bielefeld kam zu diesem Ergebnis. An den untersuchten Schulen, an denen die Inklusion gut funktioniert, steht das gesamte Kollegium hinter der Reform. Ist Inklusion hingegen nur von oben verordnet, ist sie meist zum Scheitern verurteilt. Die BieLief-Studie kommt genauso wie eine neue Untersuchung aus Köln zu dem Ergebnis, dass Kinder mit Behinderung im gemeinsamen Unterricht mehr lernen, als wenn sie separat unterrichtet werden.

Lebenshilfe darf nicht zu kurz kommen

"Das kann ich mir gut vorstellen. Ich habe Kinder betreut, die auf der Förderschule bestimmt nicht so weit gekommen wären wie an der Regelschule", sagt auch Kesting. Doch bei diesen Erfolgen gehe es meist nur um die Kulturtechniken wie Lesen oder Schreiben. "Sich die Schuhe zubinden, den Tisch decken, wissen, welche Jahreszeit gerade ist, solche Dinge kommen in der Grundschule zu kurz. Das setzen die Lehrer da voraus. Doch diese Hilfe zur Eigenständigkeit, das brauchen Kinder mit Behinderung, um später ein selbstständiges Leben zu führen", erklärt die Pädagogin, die seit mehr als zehn Jahren mit Kindern mit Behinderung arbeitet.

Auch wenn es für viele Kinder ein großer Vorteil ist, Kesting geht inzwischen nicht mehr davon aus, dass jedes Kind inkludierbar ist. Zu viele hat sie nach dem Ausflug an die Regelschule enttäuscht an die Förderschule zurückkommen sehen. Sie freut sich über die rege Diskussion, die inzwischen entbrannt ist. Auch dass Eltern nun mitbestimmen können, auf welche Schule ihr Kind gehen soll, findet sie gut. Doch es geht ihr alles ein wenig schnell. "Es wird anscheinend davon ausgegangen, dass man das mit der Inklusion mal eben nebenbei erledigen kann. Doch erst einmal muss sich in den Köpfen der Menschen etwas ändern." Menschen mit Behinderung müssten präsenter werden in unserer Gesellschaft, es gäbe heute ja fast keine Berührungspunkte. "Warum fängt man nicht kleiner an, mit gemeinsamen Räumlichkeiten, Festen oder Ausflügen? So könnten alle Schritt für Schritt lernen, mit der Verschiedenheit umzugehen. Warum muss es gleich Schule sein?"

http://www.zeit.de/2014/20/sonderschulen-inklusion

DIE ZEIT

Lesen Sie im neuen stern: Schul-Streit - Können behinderte und nicht behinderte Kinder zusammen lernen?

SonderschulenFörderung? Unterforderung!

Sonderschulen sollen die Defizite lernbehinderter Kinder ausgleichen. Zwei bislang unveröffentlichte Studien zeigen, dass sie das Gegenteil bewirken. von Martin Spiewak

Den Streit um die Inklusion zeichnet vieles aus: Leidenschaft und Lautstärke, schöne Geschichten vom Gelingen des gemeinsamen Lernens und böse Beispiele seines Scheiterns. Und ganz viel Überzeugung. Denn viele Positionen im Streit um das Thema basieren auf einer eher lockeren "Bei uns in der Schule"-Empirie oder "Ist doch klar"-Evidenz.

Ist doch klar, dass Förderschüler am besten lernen, wenn sie unter sich bleiben: in besonderen Schulen, unterrichtet von besonderen Lehrern, ohne ständig frustriert zu werden vom Erfolg anderer Kinder. So meinen die einen. Ist doch klar, dass Förderschüler am besten in einer normalen Schule lernen, wo sie sich am Vorbild besserer Mitschüler orientieren, anstatt in einem pädagogischen Schonraum zu verkümmern. So lautet die andere Position, die bisher aber ebenso wenig wie die erste durch Forschung abgesichertes Wissen für sich beanspruchen konnte.

Schulforscher im Interview: "Das Gymnasium ist ein Relikt"

Inklusion lautet das Gebot der Stunde - ein gemeinsamer Unterricht für Behinderte und nicht behinderte Kinder. Damit gehören auch Sonderschule und Gymnasium auf den Prüfstand, meint ein Schulforscher.

Herr Professor Schuck, überall liest man momentan von Inklusion. Was steckt eigentlich hinter dem sperrigen Begriff?

Dabei geht es um die alte Frage, wie Menschen friedlich zusammenleben, wie sie wertschätzend und respektvoll miteinander umgehen, ohne das Verschiedene abzulehnen oder auszusondern. Was die Schule betrifft, zwingt uns Inklusion über einen tiefgreifenden Wandel des Schulsystems nachzudenken. In Deutschland sind wir noch immer vom preußischen Schulsystem geprägt, das eine Schule für Bauern, Bürger und Gelehrte kannte. Damals wurde unser separierendes System aus der Taufe gehoben. Damit haben wir bis heute zu kämpfen. Die folgerichtige Fortsetzung des Gedankens war es, Behinderte in Sonderschulen zu unterrichten. Inklusion bedeutet, diese Trennung aufzubrechen, Behinderte in die allgemeinen Schulen zu integrieren und sie dort so zu unterstützen, wie sie es brauchen.

Früher hieß das Integration. Wo ist der Unterschied?

Wir könnten heute nicht so über Inklusion sprechen, wenn es nicht die Integrationsbewegung gegeben hätte. Inklusion bedeutet eine Fortentwicklung dieses Gedankens. Hier wird allerdings nicht eine kleinere Gruppe in eine größere Gruppe integriert, vielmehr ist das Schulsystem aufgefordert, sich grundlegend zu verändern. Und zwar so, dass alle Kinder einer Wohngegend eine Schule besuchen können.

Bedeutet Inklusion also das Ende der Sonderschule?

Ich bin überzeugt, dass die Sonderschulen, wie wir sie kennen, auslaufen werden. Die Kompetenzen der Sonderschullehrer werden allerdings weiterhin gebraucht und müssen in die Schule der Zukunft eingebracht werden. Nur so kann es gelingen, die pädagogischen Bedürfnisse aller Kinder abzudecken - ohne behinderte Kinder in Sondersysteme zu packen. Damit wird auch die Debatte um die Gesamtschule wieder neu entfacht.

Warum?

Inklusion kann nur gelingen, wenn die Schulklassen heterogen sind, wenn die Stärkeren die Schwächeren mitziehen können. Dann profitieren alle. Wir müssen uns fragen, ob das Gymnasium nicht ein Relikt ist, eine überholte, im klassischen Denken verwurzelte Vorstellung.

Viele Eltern haben allerdings Angst, dass leistungsstärkere Kinder in einer Gesamtschule in ihrem Lernfluss gebremst werden.

Aus gelungenen Integrationsprojekten wissen wir, dass dies nicht der Fall ist. In Hamburg konnten wir sogar beobachten, dass Eltern sich für das Modell der Integrativen Regelklassen stark machten. Als dieses abgeschafft werden sollte, gingen sie dafür auf die Straße. Die Eltern haben offensichtlich erlebt, dass eine gut umgesetzte Inklusion das Schulleben bereichert.

Welche Hoffnungen werden mit der gemeinsamen Beschulung von behinderten und nicht behinderten Kindern verbunden?

Wir müssen zwei Gruppen unterscheiden: Der Großteil der behinderten Kinder hat Schwierigkeiten mit dem Lernen, der Sprache oder in der emotional-sozialen Entwicklung. Viele dieser Kinder können mit entsprechender Förderung die üblichen Abschlüsse der allgemeinen Schulen erreichen. Werden sie in Sonderschulen unterrichtet, bleiben sie unter ihrem möglichen Leistungsniveau. Die andere Gruppe sind geistig, seh- oder hörbehinderte Kinder. Auch sie profitieren in allen Entwicklungsbereichen von dem sozialen Miteinander.

Bei der Inklusion soll jedes Kind individuell gefördert werden. Das Ziel klingt ja schön, doch gelingt es tatsächlich, jedes behinderte Kind in die Regelschule zu integrieren? Ist die hehre Idee umsetzbar?

Diese Idee ist umsetzbar, wie viele Schulversuche gezeigt haben. Dafür muss sich die allgemeine Schule allerdings grundlegend verändern - bis hinein in jede einzelne Unterrichtsstunde. Der Anteil des Frontalunterrichts wird sicher abnehmen und offeneren Unterrichtsformen weichen. Die Idee, dass wir guten Unterricht machen können, wenn wir nur homogene Klassen schaffen, ist ohnehin fraglich. Denn das Leistungsspektrum war und ist innerhalb einer Klasse schon immer unterschiedlich. Ohne Zweifel muss es aber auch in einem inklusiven Schulsystem Strukturen geben, die eine besondere Förderung von zum Beispiel schwerbehinderten Kindern gewährleisten.

Was braucht es für eine gelungene Inklusion?

Ohne Ressourcen - also mehr Lehrkräfte und mehr finanzielle Mittel - wird inklusiver Unterricht nicht gelingen. Vor allem braucht es ein gutes pädagogisches Konzept, wie Kinder gemeinsam lernen können. Lehrer, Sozialpädagoginnen und Erzieherinnen müssen dafür intensiv miteinander kooperieren und genug Zeit haben, um sich auszutauschen. Ein Sonderpädagoge, der nur ab und zu einmal in einer Klasse vorbeischaut, und einen ansonsten unveränderten Unterricht unterstützt, reicht nicht.

Schleswig-Holstein ist einer Bertelsmann-Studie zufolge Vorreiter in Sachen Inklusion, Niedersachsen Schlusslicht. Was macht das eine Bundesland richtig und das andere falsch?

In Schleswig-Holstein hat die Politik die Weichen für eine gelungene Inklusion früh gestellt. Sonderschulen wurden zu Förderzentren entwickelt, welche die allgemeine Schule seit den 1990er Jahren bei der Integration unterstützen. Von dort werden Sonderpädagogen in die allgemeine Schule geschickt. In Niedersachsen hat man sich erst spät um das Thema gekümmert. Die Sonderschulen versuchten dort noch länger, ihre Schülerschaft zu erhalten.

Wie sieht die Situation in anderen Ländern aus? Gibt es Vorbilder für eine gelungene Inklusion?

Finnland ist ein gutes Beispiel. Dort war das Schulsystem ebenfalls stark gegliedert. Irgendwann war klar: So geht es nicht weiter, so wird Potenzial verschwendet. Das Land hat sich daher Ende der 1960er Jahre dazu entschieden, konsequent Gesamtschulen einzurichten. Bei dieser Gelegenheit hat man auch gleich die Zahl der integriert geförderten Kinder erhöht - durch Maßnahmen in den Schulen vor Ort. Behinderte Kinder sind seitdem selbstverständlich Teil der allgemeinen Schule. Finnland war sich allerdings hinsichtlich der Schulentwicklung politisch einig, es gab einen breiten gesellschaftlichen Konsens. In Deutschland ist man davon weit entfernt.

Zusätzliche Lehrerstellen, behindertengerechter Umbau von Schulen: Ist Inklusion in Zeiten klammer Kassen machbar?

Ich bin überzeugt, dass Inklusion machbar ist. Es geht darum, wie vorhandene Mittel eingesetzt werden. Auch hier sind wiederum die Finnen ein gutes Vorbild: Sie stecken mehr Geld und Personal in die Grundschule, da sie der Überzeugung sind, dass die Weichen für die individuellen Bildungskarrieren früh gestellt werden. Die Mittel, die in den weiterführenden Bereich fließen, sind geringer. In Deutschland ist es umgekehrt. Es ist alles eine Frage der politischen Prioritäten, des gesellschaftlichen Konsenses. Die klammen Kassen haben andere Länder auch.

Inklusion finden alle super. In NRW allerdings ist um die Teilhabe behinderter Kinder ein hässliches Gezänk entbrannt: Weder Land noch Kommunen wollen richtig Geld ausgeben. Das Gezerre um die Rechnung drängt das Ziel in den Hintergrund.

„…Um möglichst viele Schulen inklusiv betreiben zu können, müssen sie aus- und umgebaut werden, Rampen müssen her, die Räume rollstuhlgerecht gemacht werden. Sozialpädagogen und Integrationshelfer müssen an die Schulen kommen, Lehrer fortgebildet werden. All das kostet. Nur, wie viel?“…

„…Im Juli 2013 legte eine Gruppe von Bildungsökonomen der Universität Wuppertal ein Gutachten vor. An zwei Beispielen - der Stadt Essen und dem Kreis Borken - zeigten die Wissenschaftler, was Inklusion aus ihrer Sicht für NRW kosten wird….

Die Wissenschaftler stellten die Kosten für eine Inklusion-Light-Version und für eine Optimal-Lösung vor, wobei die Light-Version kaum praktizierbar wäre: Es gäbe noch immer Klassen mit 28 Kindern, wovon fünf förderbedürftig wären….

Die Kommunen argumentieren jedoch, dass die zusätzlichen Ausgaben weit über der sogenannten Bagatellgrenze von 4,5 Millionen Euro liegen werden - ab dieser Grenze gilt in der Regel das Konnexitätsprinzip, was so viel bedeutet wie: "Wer bestellt, zahlt….

Ein weiteres Gutachten musste also her. Auftraggeber dieses Mal: die Landesregierung. Sie verpflichtete den renommierten Bildungsforscher Klaus Klemm…..
"Die Kollegen aus Wuppertal haben in ihr Gutachten sehr viel davon aufgenommen, was wünschenswert ist", sagt Klemm. Er hingegen habe sich nur an die gesetzlichen Vorgaben gehalten. …
Landesweit [für NRW] kommt der Wissenschaftler so auf Kosten für drei Jahre in Höhe von 76 Millionen Euro für Umbaumaßnahmen und 37 Millionen für zusätzliches Personal. Doch "ob das exakt ist, kann ich nicht beurteilen", sagte Klemm SPIEGEL ONLINE.

Behinderte Kinder an Regelschulen: Gemeinsamer Unterricht kostet Hunderte Millionen

Behinderte und lernschwache Kinder sollen nicht länger auf Sonderschulen verbannt sein. Dazu hat sich Deutschland verpflichtet. Doch es wird teuer, alle Schüler gemeinsam zu unterrichten: Eine Studie beziffert die Kosten auf 660 Millionen Euro im Jahr - nur für zusätzliche Lehrer.

Klemm geht für seine Berechnung davon aus, dass behinderte und verhaltensauffällige Kinder in Regelschulen ebenso umfangreich gefördert werden wie bisher in den Sonderschulen. Das Geld und die Stellen, die frei werden, wenn viele Sonderschulen auf dem Weg zur Inklusion schließen, reichten dafür nicht aus, sagte Jörg Dräger, Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung.

Die Stiftung hält deshalb die beiden günstigeren Varianten, die Klemm ebenfalls erstellt hat, nicht für empfehlenswert: "Inklusion ist notwendig und bezahlbar. Aber sie wird dort scheitern, wo Länder sie als Sparmodell betrachten", sagte Dräger. Die Summe von 660 Millionen Euro mache weniger als zwei Prozent der heutigen Gesamtkosten von Schule aus.

Kinder mit und ohne Behinderung sollen gemeinsam lernen dürfen, doch Deutschland kommt bei der Inklusion nur langsam voran. In diesem Jahr soll jetzt alles besser werden, versprechen die Kultusminister. Theoretisch finden das alle gut, praktisch sind vor allem die Lehrer völlig überfordert.

Viele Lehrer und Wissenschaftler fordern eine durchgängige Doppelbesetzung für die sogenannten I-Klassen. Doch kein Bundesland kann oder will das bezahlen. In Hamburg stellt die Behörde pro behindertem Kind für 3,5 Stunden in der Woche eine Tandembesetzung bereit.

Eine Doppelbesetzung ist nicht in allen Fällen pädagogisch erstrebenswert. Die Kinder sollen ja wirklich gemeinsam lernen", sagt Peter Wachtel aus Niedersachsen, bei der KMK zuständig für Inklusion, durch zwei Lehrer könnten sie wieder aufgeteilt werden

Nur 54 der rund 3500 Integrationsschüler in Hamburg besuchen ein Gymnasium. In anderen Bundesländern ist es ähnlich. Auch dort gehen behinderte Schüler zumeist auf Haupt-, Real- oder Gesamtschulen. Und da die meisten von ihnen aus sozial benachteiligten Verhältnissen kommen, sind es fast immer die Schulen in Problemvierteln, die nun doppelt belastet werden.

Wissenschaftler Grewe fordert vor allem Bedächtigkeit: "Die Schulbehörden sollten mit wenigen Schulen anfangen, die sie richtig gut ausstatten.

Sonderschüler! Dieses Stigma klebte an Christian Corrada. Er lernte erst spät richtig sprechen, landete auf einer Förderschule - dann kämpfte er sich hoch, bis zum Einser-Uni-Abschluss. Heute macht er Karriere als Wirtschaftsingenieur. Wie hat er das geschafft?

Als Kind bekam Corrada ein Stigma, das ihn lange verfolgte, und das er selbst jetzt noch lieber für sich behält - deswegen möchte er seinen echten Namen auch noch immer nicht öffentlich preisgeben. Christian Corrada war Sonderschüler. Das Kuriose ist: Ohne die Förderschule wäre er vielleicht beruflich nie so erfolgreich geworden..

Odyssee durch das Schulsystem

Sebastians weiter Weg

Ein autistischer Junge in Hamburg soll einen Schulplatz am anderen Ende der Stadt erhalten. In der Autistenklasse eines Gymnasiums darf er nicht bleiben

Odyssee durch das Schulsystem

Sebastians weiter Weg

Ein autistischer Junge in Hamburg soll einen Schulplatz am anderen Ende der Stadt erhalten. In der Autistenklasse eines Gymnasiums darf er nicht bleiben.

HAMBURG taz | Der Konflikt um den 15-jährigen Autisten Sebastian R. ist noch nicht gelöst. Wie berichtet, musste der Junge im April eine Spezialklasse für autistische Kinder nach zwei Monaten wieder verlassen, weil diese an einem Gymnasium angegliedert ist und seine Schulleistungen kein Abitur erwarten ließen. Bei einem Treffen mit dem Landesschulrat wurde den Eltern erklärt, dass eine Rückkehr in diese Klasse ausgeschlossen sei. Sebastian könne einen Platz an einer Schule für Hörgeschädigte in Othmarschen erhalten, das liegt am westlichsten Zipfel Hamburgs.

Doch das ist weit weg von seinem Zuhause in Hamburg-Allermöhe am südöstlichen Stadtrand. „Es heißt, es sei ein Platz im Schulbus frei“, sagt Mutter Melanie R. Eine einfache Fahrt dauere mindestens 80 Minuten. „Wir sind mit der Lösung nicht zufrieden, aber wir haben keine andere Wahl“, sagt Vater Sven R.

Sebastian hat Asperger-Autismus und hatte schon eine längere Odyssee durch das Schulsystem hinter sich, als er im Februar in die „A-Klasse“ des Brahms-Gymnasium in Hamburg-Bramfeld kam. Dort lehren auf Autismus spezialisierte Fachkräfte. Die Klassen sind sehr klein, jeder Schüler hat neben dem Platz am Gruppentisch noch einen abgeschirmten Einzelarbeitsplatz und kann schrittweise am Fachunterricht teilnehmen.

„Ich will in diese Klasse zurück“, sagt Sebastian. Er habe dort viel mehr gelernt als an der Regelschule, sagt seine Mutter. Das Angebot der Stadt, den Jungen mit sonderpädagogischer Einzelunterstützung an einer der Stadtteilschulen zu integrieren, lehnen die Eltern ab.

Der in Aussicht gestellte Schulplatz soll sich am „Bildungszentrum Hören und Kommunikation“ befinden, einem Kompetenzzentrum für schwerhörige und gehörlose Kinder. „Wir haben das Angebot so verstanden, dass dort eine neue Autisten-Klasse einrichtet wird“, sagt Melanie R.

Die Eltern sehen dabei einige Probleme. So verständigen sich gehörlose Schüler mit Gesten und Mimik, gerade diese zu deuten falle ihrem Kind schwer, was zu Missverständnissen führen könne. Auch sehen sie in dem weiten Schulweg eine Belastung. Sie hoffen immer noch, dass ihr Sohn in die bereits erfolgreich etablierte A-Klasse zurück kann. Da Gerichte in dieser Frage der Schulbehörde Recht gaben, hätte Sebastian formal keinen Anspruch darauf, sagt Vater Sven R. „Das heißt aber nicht, dass die Behörde ihn dort nicht beschulen darf.“

Keine Präzedenzfälle

Eine Rückkehr zum Brahms-Gymnasium sei nicht möglich, sagt Schulbehördensprecher Peter Albrecht. „Sonst würde man einen Präzedenzfall schaffen.“ Zum Schulort erklärt Albrecht, es handle sich hier um eine Einzellösung in einem komplizierten Fall. „Fragen zu Details können wir nicht beantworten, weil noch Gespräche stattfinden.“

Die Grüne Schulpolitikerin Stefanie von Berg kennt weitere Familien mit autistischen Kindern, die Probleme mit der Schulsuche haben. „Viele dieser Schüler leiden an den Lernbedingungen der allgemeinen Schulen“, sagt sie. Inklusion bedeute für die Grünen nicht, alle gemeinsam vor die gleichen Aufgaben zu stellen, sondern Kindern die Bedingungen zu schaffen, die sie für gutes Lernen brauchen.

Die Grünen beantragen nun, dass es eine weitere A-Klasse an einer Stadtteilschule gibt. „Sie müsste am besten in der Mitte der Stadt liegen“, sagt von Berg. Außerdem fordern sie die stärkere Beteiligung der Gymnasien an der Inklusion. Sollte es nach der Hamburg-Wahl Verhandlungen über eine Koalition geben, werde die Einführung eines entsprechenden Modellversuchs „eine Bedingung sein“.

Abitur-Quote bei über 50 Prozent

Hansestadt liegt damit bundesweit an der Spitze - Zahl der Schulabbrecher sinkt auf Tiefstand Von Insa Gall

DIE WELT

Verhaltens- und Lernstörungen werden bei einer wachsenden Zahl von Kindern diagnostiziert

In keinem anderen Bundesland machen so viele junge Menschen das Abitur wie in Hamburg. Der Anteil der Abiturienten kletterte im vergangenen Sommer auf 50,6 Prozent - das ist Rekord. Die Hansestadt steht damit laut Schulbehörde wohl bundesweit an der Spitze, noch allerdings liegen die Daten nicht aus allen Ländern vor. 2010 legten noch 48,6 Prozent der Abgänger die Hochschulreife ab. Zulasten der Qualität geht die steigende Abiturquote nach Überzeugung von Schulsenator Ties Rabe (SPD) nicht: Die kürzlich präsentierte Kess-Studie habe gezeigt, dass sich die Leistungen der Oberstufenschüler mit einem wachsenden Gymnasialanteil keineswegs verschlechterten.

Bei der Vorstellung der sogenannten Herbststatistik hatte Rabe am Dienstag noch eine weitere positive Nachricht zu verkünden: Der Anteil der Hamburger Jugendlichen, die die Schule ohne jeden Abschluss verließen, ist erneut auf mittlerweile sieben Prozent gesunken, der niedrigste Stand seit Jahren. 2001 lag ihr Anteil noch bei 12,5 Prozent. Jeden Jugendlichen zu einem Abschluss zu bringen hat sich der Senat als ein wesentliches Ziel auf die Fahnen geschrieben.

Das Hamburger Schulsystem hat sich nach Auffassung von Rabe auch ansonsten erfreulich entwickelt. So ist die Zahl der Kinder und Jugendlichen an allgemeinbildenden staatlichen Schulen entgegen dem Bundestrend um 2073 gestiegen, während sie an den Privatschulen um 53 zurückging. "Das zeigt, dass die staatlichen Schulen viel an Vertrauen zurückgewinnen konnten", so Rabe.

Die Stadtteilschulen haben sich als neue Schulform im zweiten Jahr ihres Bestehens gut etabliert und weiter an Akzeptanz gewonnen. Sie verzeichnen 1072 zusätzliche Schüler, das ist ein Plus von 20,2 Prozent. Gegenwärtig besuchen 52 Prozent der Fünftklässler ein Gymnasium und 48 Prozent eine Stadtteilschule. Nach dem Schulwechsel während der ersten beiden Jahre dreht sich das Verhältnis aber um: In der siebten Klasse gehen 53 Prozent der Schüler auf die Stadtteilschule und nur 47 Prozent auf ein Gymnasium.

Etwas gemischt fällt die Bilanz bei den Klassengrößen auf. Zwar verweist Rabe auf sinkende Durchschnittsgrößen, die in den ersten Klassen bei 20,17 Kindern, in den fünften Klassen an Stadtteilschulen bei 21,68 und an den Gymnasien bei 27,57 Kindern liegen. Der Durchschnitt sagt aber wenig über die Realität an manchen Schulen aus. Kürzlich war bekannt geworden, dass die im Schulgesetz festgelegte Höchstgrenze bei einem nennenswerten Teil der fünften, sechsten und siebten Klassen überschritten ist. Diese seien größtenteils noch vom Vorgängersenat eingerichtet worden und könnten jetzt kaum auseinandergerissen werden, sagte Rabe. "Unser Augenmerk muss darauf liegen, bei der Neueinrichtung von Klassen bestimmte Größen nicht zu überschreiten."

Das soll in diesem Sommer besonders bei den neuen fünften Klassen an Gymnasien Anwendung finden. Zuletzt überschritten 37 Prozent die zulässige Zahl von 28 Schülern. Solche Überschreitungen will die Schulbehörde in der laufenden Anmelderunde nur noch in Ausnahmefällen zulassen - wohl wissend, dass dadurch mehr Eltern und Schülern der Schulwunsch abgeschlagen wird.

Beunruhigend ist die Entwicklung bei den Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Rabe begrüßt zwar, dass ein wachsender Teil von ihnen nun die Regelschulen besucht. Problematisch und nicht ganz erklärlich ist hingegen, dass ihre Gesamtzahl im vergangenen Jahr stark angestiegen ist - um 859 auf 9778 Schüler. Die Zahl der Jungen und Mädchen mit Problemen bei der emotionalen und sozialen Entwicklung ist sogar um 58 Prozent nach oben geschnellt. Dies sei nicht plausibel und mache ihm Sorgen, sagte Rabe. Die Diagnose sei offenbar "sehr unsicher und wenig verlässlich". Der Senator schloss nicht aus, dass die häufigere Diagnose auch mit den höheren Fördermitteln für die Schulen im Rahmen der Inklusion zusammenhänge.

Nicht zufriedenstellend sind zudem die vielen Klassenwiederholungen in der Oberstufe, deren Anteil in der zwölften Klasse bei 8,1 Prozent liegt. Häufig ist ein Auslandsjahr der Grund. Die FDP-Bildungsexpertin Anna von Treuenfels findet das nicht hinnehmbar. "Hier muss der Senator dringend über Hilfs- und Beratungsmaßnahmen nachdenken, die den Schülern das Auslandsjahr in der Oberstufe ermöglicht, ohne dass sie eine Klassenwiederholung anstreben."

Deutschlands Bildungsstand verbessert sich weiter: Immer mehr Jugendliche erwerben die Hochschulreife. Noch immer hat ein Fünftel aller Schüler Probleme beim Lesen. von dpa

In Deutschland gibt es immer mehr Abiturienten und Studenten und weniger Schulabbrecher. Die Allgemeine Hochschulreife erwerben inzwischen 33,9 Prozent eines Jahrganges, die Fachhochschulreife 15,2 Prozent, wie eine Wissenschaftlergruppe für den Bericht Bildung in Deutschland 2012 ermittelte. 2006 waren dies erst 29,6 beziehungsweise 13,4 Prozent. Insgesamt also erreicht fast jeder zweite Jugendliche die Hochschulreife.

Der Bildungsstand der Bevölkerung ist insgesamt weiter gestiegen: Auf 22 Prozent erhöhte sich der Anteil der unter 35-Jährigen mit Hochschulabschluss. Erstmals sind darunter mehr Frauen. Auch der Bildungsstand von Menschen mit Migrationshintergrund verbesserte sich.

Gleichwohl gibt es aber unter den Jugendlichen immer noch einen harten Kern von bis zu 20 Prozent Bildungsverlierern: Sie können nicht richtig lesen oder Texte verstehen, brechen die Schule oder die Lehre ab und nehmen auch nicht an Weiterbildungskursen teil. Allerdings ist die Quote der Schüler ohne Hauptschulabschluss von 7,4 Prozent (2008) auf 6,5 Prozent (2010) erneut zurückgegangen.

Die Gruppe der Sonderschüler vergrößerte sich in den vergangenen Jahren überdurchschnittlich. Der Anteil mit einem solchen Bedarf verdoppelte sich zwischen 2000 und 2010 an den allgemeinen Schulen: Die Quote der Integrationsschüler, die also innerhalb regulärer Klassen besonders gefördert werden, stieg dort von 14 Prozent auf 29 Prozent.

Hinzu kommt: Der Anteil derjenigen, die vom ersten Schultag an eine Sonderschule besuchen, hat sich zwischen 2003 und 2009 um fast ein Viertel erhöht. In Bayern und Baden-Württemberg sind dies sogar deutlich über vier Prozent. Erst 2010 ging dieser Anteil wieder zurück.

Die Bildungsforscher stellten unter anderem fest, dass der Anteil privater Bildungseinrichtungen deutlich stieg: Seit 1998 ist dort ein Zuwachs um ein Viertel festzustellen. Der Bestand an allgemeinbildenden Privatschulen liegt sogar 53 Prozent über dem Niveau von 1998. Die Teilnehmerzahlen in privaten Einrichtungen erhöhten sich seit 1998 um 26 Prozent. Der Anteil der Studierenden und Schüler an privaten Hochschulen und allgemeinbildenden Schulen liegt aber unter zehn Prozent.

Nach den Worten des Präsidenten der Kultusministerkonferenz, Ties Rabe ( SPD ), ist das deutsche Bildungswesen mit seinen Reformen erfolgreich. "Die Zahl der Abiturienten nimmt zu, die Zahl der Schulabbrecher geht weiter zurück", sagte Hamburgs Schulsenator.

Fast alle drei- bis fünfjährigen Kinder besuchen dem Bericht zufolge inzwischen eine Kindertagesstätte. Fast jede zweite Schule habe Ganztagsangebote. Für den Bund sagte Bildungsstaatssekretärin Cornelia Quennet-Thielen, die Verbesserungen der vergangenen Jahre zeigten Wirkung. Gleichwohl dürften insbesondere die Bemühungen für diejenigen Schüler nicht nachlassen, die es besonders schwer haben.

Nur weil immer mehr Leute das Abitur bekommen, heißt das nicht, dass der Bildungsstandard nach oben geht. Die Anforderungen an das Abitur sind gesunken. Die Hochschulreife sollte wieder das werden, was sie mal war: ein schwer zu erreichender Abschluss. Es müssen wieder mehr Eliten gebildet werden. Die Lehrkräfte, die durch kleinere Gymnasialklassen entstehen würden, könnte man einsetzen, damit grundlegende Dinge wie Rechtschreibung, Kopfrechnen, soziale und mediale Kompetenzen in allen Schulformen besser ausgebildet werden. Ich bin für weniger Abitur, dafür aber für mehr Grundlagen.

Ich kann mich meinem Vorredner nur anschließen, was bringt es uns, dass immer mehr Schüler das Abitur machen, oder einen anderen Schulabschluss, wenn die Anforderungen immer weiter herunter geschraubt werden? Das ist Bildungsinflation was heute an allen Schulen betrieben wird. Diese Entwicklung wird irgendwann auf Kosten der Glaubwürdigkeit unserer Abschlüsse gehen.

Nur weil die Zahl der Abiturienten nach unten gehen MUSS (laut TardisHQ), heißt es nicht automatisch, dass es qualitativer wird.

"Du möchtest Physik/Mathematik studieren? Tja wir haben leider nur vier Schüler, die sich dafür interessieren, also zu wenig. Pech gehabt, musst halt Hauswirtschaft machen!"

"Du möchtest im Bankenwesen nach dem Abitur arbeiten? Tja wir haben leider niemanden der dir soziale Kompetenzen vermitteln kann und überhaupt wissen wir nicht so recht was auf dich zukommt, also mach am besten ein wenig Biologie, das ist total spannend mit Zellen und so"

Steigende Abiturientenzahlen errinern mich an sinkende Arbeitslosenzahlen der ARGE, wo das Matching zwischen ihren Qualifikationen und den vorgeschlagenen (erzwungenen) Tätigkeiten überhaupt nicht stimmt. Hauptsache die Zahlen gehen runter, ob die Menschen damit glücklich werden interessiert niemanden.

Wenn die Bundesregierung nichts an der Qualität der Lehre ändern wird, werden Privatschulen dominieren und staatliche Einrichtungen einer Erfolgsquote von 100% melden.

„Also bitte, in NRW ist es schwerer durch das Abitur zu fallen, als es zu bestehen.

Ich habe mit Leuten Abitur gemacht, die konnten nach 9 (oder mehr) Jahren keinen graden Satz Englisch, anderen rauchte der Kopf bei simpler Prozentrechnung und wieder andere hatten keine Ahnung, wie das politische System der BRD funktioniert oder wann der 1. Weltkrieg stattfand.

Und die Leute, die ich dann an der Uni traf, haben sich größtenteils kaum davon unterschieden. Die Mehrheit hat Bildung auf dem Papier, aber mehr auch nicht.

Und das schiebe ich nicht einmal auf die Schüler oder gar Dummheit, Himmel nein, sondern auf das ganze verkorkste Bildungssystem. 16 Bundesländer mit 16 Systemen und dutzenden Schulformen, Lehrer, die damals nicht wussten, was sie studieren sollen und die nicht einen Funken Empathie besaßen und Kinder eigentlich nicht leiden können.

Ich kann die guten Lehrer, die einen dazu animierten wirklich zu lernen, an einer Hand abzählen.

Wenn mein Deutschlehrer mal wieder keine Ahnung hatte worum es in Effi Briest geht und das erst einmal in seinen 3 Lektüreschlüsseln nachlesen musste oder der Informatiklehrer betrunken zum Unterricht erschien und sich der Mathelehrer damit begnügte Sätze zu zitieren und sie nicht erklärte, dann schaltete die Klasse eben ab.

Und nach dem Austausch mit Freunden und Bekannten aus verschiedenen Bundesländern kamen meine Erfahrungen in ähnlichen Formen eigentlich überall vor.

Schulpolitik "Wir werden mit Ideen überflutet"

Ein Gespräch mit dem KMK-Präsidenten Ties Rabe über Bildungspolitik in Zeiten von Zentral-Abi, Ganztagsschule und Inklusion. von Thomas Kerstan und Jeannette Otto

DIE ZEIT: Herr Rabe, von Ihrem Parteifreund Gerhard Schröder stammt der Satz: »Es gibt keine linke oder rechte Wirtschaftspolitik mehr, sondern nur noch moderne und unmoderne.« Gilt das inzwischen für die Bildungspolitik ebenso?

Rabe: Das Problem ist doch nicht der Rat, sondern die Tat. Wir können uns in der Bildungspolitik vor wissenschaftlichen Ratschlägen kaum retten. Bildungsforscher, Stiftungen, Initiativen haben die Bildungspolitik entdeckt. Täglich werden wir mit Ideen überflutet. Ich wüsste nicht, welche bisher ungehörten neuen Ratschläge ein solches Gremium geben könnte. Viel schwieriger und zugleich entscheidender ist doch die Ebene des Handelns.

Im Übrigen: Viele wünschen sich ein bundesweit einheitliches Schulsystem, aber jeder stellt sich darunter etwas anderes vor. Wer es schafft, die Menschen von Garmisch bis Hamburg-Altona für das gleiche Schulsystem zu begeistern, dem biete ich mein Amt an.

Rabe: Hier ist zu unterscheiden: Das bundesweite Abitur mit gleich schwierigen Aufgaben kommt 2017. Und eine kleine Gruppe von sechs Bundesländern, zu der Hamburg gehört, sagt: Wir üben schon mal und fangen 2014 an. Hamburg ist allerdings kein Vorreiter, sondern ein Nachzügler: 12 von 16 Bundesländern haben schon jetzt zentrale Prüfungen in Deutsch, Mathe, Englisch und vielen weiteren Fächern.

Martenstein"Die Kinder hören einen Satz und schreiben: 'Die Schulä fenkt an.'"

Harald Martenstein über das Erlernen der Rechtschreibung nach Gehör von Harald Martenstein

Ohne Erfolgsdruck und deswegen mit viel Spaß schreiben lernen: Harald Martenstein über

Martenstein: "Die Kinder hören einen Satz und schreiben: 'Die Schulä fenkt an.'"

Harald Martenstein über das Erlernen der Rechtschreibung nach Gehör von Harald Martenstein

Manchmal sagen Leute: Ach, wissen Sie, ich würde auch gerne schreiben – kann man das lernen? Natürlich. Ich habe auf die folgende Weise schreiben gelernt. Eine bezaubernde junge Frau, die mir riesengroß vorkam, betrat das Zimmer, in dem ich saß. Sie lächelte mich an, ging zu einer Tafel, sie schrieb das Wort »Hans« und das Wort »Lotte« an die Wand. Dann erklärte sie mir, welcher Buchstabe welchem Laut entspricht. So habe ich schreiben gelernt. Buchstabe für Buchstabe, mit Fibel. Ich war überrascht, als ich in der Zeitung las, wie Kinder heutzutage das Schreiben lernen.

Die Kinder kriegen eine »Anlauttabelle«. Man erklärt ihnen, welcher Laut welchem Buchstaben entspricht. Dann sollen sie loslegen. Sie hören einen Satz, gucken in ihrer Tabelle nach und schreiben: »Die Schulä fenkt an.« Schon nach ein paar Wochen können sie halbe Romane schreiben, besser gesagt, halbä Roh Manne. Der Lehrer darf sie nicht korrigieren. Das würde den Kindern, heißt es, seelischen Schaden zufügen und sie demotivieren. Die Methode »Lesen durch Schreiben« ist eine Erfindung des Reformpädagogen Jürgen Reichen, sie setzt sich immer mehr durch. In der Zeitung stand auch, dass Eltern verwirrt sind. Ihr Kind schreibt »Di Bollitzei isst da« und fragt, ob das richtig geschrieben sei. Was sollen die Eltern dem Kind antworten? Beim Elternabend wird ihnen gesagt, dass sie so tun sollen, als sei alles richtig. Falls sie damit ein Problem haben, sollen sie »ausweichend antworten«. Die Eltern können sagen: »Richtig, falsch, das sind relative Begriffe. Alles nur gesellschaftliche Konvention.« Oder: »Was richtig war und was falsch, zeigte sich oft erst nach Jahrzehnten.«

Woran scheitert die Inklusion?

Es fehlt am Geld für den gemeinsamen Unterricht, sagt Ulrich Schnabel. Nein, argumentiert Martin Spiewak, es braucht die richtige Einstellung. von Ulrich Schnabel und Martin Spiewak

Werden Schulen nicht besser ausgestattet, wird Inklusion am Ende zum Sparprogramm

Natürlich ist die Idee der Inklusion wunderbar. Wer wünschte sich nicht, dass Kinder mit und ohne Handicap ganz selbstverständlich miteinander lernen und alle individuell gefördert werden? Leider folgt aus einem hehren Ideal noch keine ideale Wirklichkeit. Und wie die Geschichte lehrt, haben gerade schöne Utopien mitunter hässliche Nebenwirkungen.

Betrachten wir also einmal nicht das Ideal, sondern die real existierende Inklusion. Dann zeigt sich: Bekommen die Schulen nicht mehr Geld und Unterstützung, droht die schöne Idee zu scheitern.

Warum etwa besuchen hierzulande weiterhin so viele Schüler eine Sonder- oder Förderschule? Fast drei Viertel der knapp 500.000 Schüler mit "sonderpädagogischem Förderbedarf" finden sich dort. Dabei hätten im Jahre fünf nach Inkrafttreten der UN-Konvention alle Kinder das Recht auf inklusive Beschulung. Warum zieht es sie nicht vermehrt in die Regelschulen? Wohl nicht zuletzt deshalb, weil viele Eltern merken, dass ihr behindertes Kind in einer Sonderschule besser betreut wird.

Für den inklusiven Unterricht fehlt es den meisten Regelschulen schlicht an Ressourcen. Das beginnt schon mit der Rampe für Rollstühle, betrifft aber auch Fahrstühle, behindertengerechte Toiletten, Therapiebäder oder Entspannungsräume. Ebenso mangelt es an gut geschultem Personal. Eigentlich brauchten inklusionswillige Lehrer eine solide Fortbildung und (zumindest anfangs) ein Coaching. Stattdessen gab es vielerorts nur einen Schnellkurs – fehlendes Wissen soll nun durch guten Willen ersetzt werden. Denn für neue Stellen fehlt das Geld. Dabei würden 9.300 zusätzliche Lehrkräfte gebraucht, hat der Bildungsökonom Klaus Klemm für die Bertelsmann-Stiftung errechnet. Kostenpunkt: Jährlich 660 Millionen Euro. Zusätzlich brauchte man Geld für Umbauten, Schulungen, Integrationshelfer et cetera. Weil das Bildungsbudget aber notorisch knapp ist, streiten sich nun Länder, Kommunen und Schulen um die Finanzierung.

Leidtragende sind die Kinder. Statt dauerhaft von Sonderpädagogen betreut zu werden, wird ihnen in Inklusionsklassen nur stundenweise eine sonderpädagogische Fachkraft zugestanden. Dabei kann es passieren, dass diese zwar alles über körperliche Behinderungen weiß, aber kaum etwas über Kinder mit geistigen Behinderungen, die auch in der Klasse sitzen.

In der Inklusion geht es eben nicht nur um geistig aufgeweckte Kinder, die im Rollstuhl sitzen, sondern auch um sprachgeschädigte oder lernbehinderte Schüler, um Kinder mit unheilbarer Muskeldystrophie oder solche mit extremen Verhaltensauffälligkeiten. Deshalb gibt es auch nicht den Sonderpädagogen, sondern verschiedene sonderpädagogische Fachrichtungen und Förderzentren. Wer diese zum Luxus erklärt und so tut, als könne man in der Inklusion alle Kinder über einen Kamm scheren, ist weltfremd oder fahrlässig.

Ebenso heuchlerisch ist der Vorwurf, die Sonderschulen versagten, weil drei Viertel ihrer Schüler keinen Hauptschulabschluss erreichten. Das suggeriert, man müsse Sonderschüler nur an eine Regelschule verpflanzen, und schon sei ihr Abschluss garantiert. Unfug, ein Kind mit geistiger Behinderung wird auch in der Inklusion nicht automatisch zum Überflieger.

Leider ist die Diskussion mittlerweile so aufgeladen, dass schnell zum Gegner der Inklusion abgestempelt wird, wer auf solche Probleme hinweist. Man gilt als Ewiggestriger, der nicht an den Sinn eines gemeinsamen Unterrichts glaube. Das ist Unsinn. Echte Gegner der Inklusion gibt es kaum. Aber man darf darüber streiten, was für welches Kind das Beste ist.

Unbestritten ist für manche der Besuch einer Regelschule enorm förderlich. Andere dagegen können dort erst recht in die Isolation geraten, etwa Schwerhörige, die in einer lauten Klasse untergehen. Und wenn beeinträchtigte Kinder sich in ihrer Leistungsfähigkeit mit "normalen" Kindern vergleichen, können sie sich ebenfalls ausgegrenzt fühlen. Deshalb führt eine schlecht gemachte Inklusion erst recht zur Exklusion.

Ob sie eher in der Regel- oder der Sonderschule besser aufgehoben sind, sollten die Betroffenen daher selbst entscheiden dürfen. Damit könnte es allerdings bald vorbei sein. Schon fordern Inklusionsverfechter, dass man die Betroffenen zur Not auch gegen ihren Willen zu ihrem (vermeintlichen) Glück zwingen müsse. So sei das Recht der Eltern, zwischen Regel- und Sonderbeschulung wählen zu dürfen, "nur übergangsweise vertretbar", schreibt die deutsche Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention. Wenn sich die Eltern weiterhin für Sonderschulen entschieden und damit den "Aufbau eines inklusiven Bildungssystems verzögern", sei ihr Wahlrecht mit dem Recht auf inklusive Bildung "nicht in Einklang zu bringen". Im Klartext: Entscheiden sich die Eltern behinderter Kinder nicht freiwillig für den Besuch normaler Schulen, wird aus dem Recht auf eben der Zwang zur Inklusion.

Sind bis dahin die Regelschulen nicht deutlich besser ausgestattet, gibt es ein böses Erwachen: Die Betroffenen würden feststellen, dass viele jener Errungenschaften verloren sind, die Sonderschulen einst mühsam für ihre Schüler erkämpften; und dass die schöne Idee der Inklusion für ein Sparprogramm missbraucht wurde.

Gegen Ende von Ulrich Schnabels Artikel tritt der ideologische Wahnwitz zu Tage, der mit dem "Inklusions-" Unwort verbunden ist: Bist du nicht willig, so brauch ich Gewalt. Aus einem Recht wird ein Zwang. Und das versucht man uns unter "Menschenrecht" zu verkaufen!
Genau diese Tendenz – nämlich der ungenierten Bevormundung, indem man Menschen mit Beeinträchtigungen glaubt die Wege weisen zu sollen, wie, wo und mit wem sie leben, arbeiten und zur Schule gehen wollen – zeichnet die von Verbandsfunktionären und selbsternannten Spezialisten forcierte "Inklusions"-Debatte von Anfang an aus. Leider sind die Medien spät und noch kaum erwacht.
Die UN-Konvention kann nur deswegen so krass in dieser menschenrechtswidrigen und würdelosen Art missbraucht werden, weil kaum einer sie liest, auch unter Journalisten. Die in diesem sauberen, wohlüberlegten Rechtsdokument niedergelegten, sorgfältig sich aufeinander beziehenden Ziele und Rechte haben nicht das geringste mit der gezielten Zerschlagung von bewährten Strukturen zu tun, die in der deutschen Schullandschaft angelaufen ist.
Der einzige Bereich, in der eine solche Ideologie stramm durchzupeitschen ist, ist eben das staatliche Schulwesen. Nur dort ist die uniformierte "Eine Schule für alle" vorstellbar. "Inklusions"-Werber tun so, als hätten sie "Vielfalt" und "Heterogenität" neu erfunden – und können nicht ertragen, dass zur menschlichen Vielfalt auch vielfältige Schul- und sonstige Lebensentscheidungen gehören.

Die Förderschulen werden z.B. in Brandenburg landesweit abgeschafft und die Schüler mirnicht dirnichts flächendeckend auf die Regelschulen verteilt.
Erst lernen die Lehrer ein wenig Pädagogenneusprech zur Erklärung für die Eltern, dann folgt die Einführung in VERA zur Leistungskontrolle...

Wenn unter diesen Umständen Aufenthalt in der Schule zum Selbstzweck wird und Lernen nicht mehr stattfindet oder Gewalt unter Schülern überhand nimmt, bin ich gespannt auf den ersten Prozess gegen Freiheitsberaubung durch Schulpflicht.

3. Wer meint das mit der Inklusion ernst? Woran scheitert die Inklusion? Übereilt werden Förderschulen in Niedersachsen und Brandenburg aufgelöst. Leserbriefe sprechen von Sparprogramm zu Lasten der Behinderten, ja aller-

In Niedersachsen werden Förderschulen, auf denen förderbedürftige Schüler in Kleingruppen von 5 bis 10 unterrichtet und persönlich gefördert wurden, aufgelöst. Die Schüler werden in ohnehin überfüllte Klassen gesteckt, in denen der Lehrer angesichts der Schülerzahl kaum noch den Ansprüchen der "Regelschüler" gerecht werden kann. Die SPD Landesregierung verweist auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität und damit auf die Lehrer. Damit ist das Volk zufrieden, man wusste ja ohnehin schon, dass es an denen liegt. Die Lehrer als Beamte sind eh schon gewohnt jeden politischen Blödsinn umzusetzen und den Sündenbock für ein gutes Schmerzensgeld zu spielen.
Wer es mit der Inklusion ernst meint dürfte ein Inklusionskind nicht in eine Klasse mit mehr als 10 Schülern stecken! Alles andere ist Augenwischerei.
Die Politik bereinigt die Haushalte auf Kosten der Kinder und das Volk, immer noch in der Überzeugung, dass das wahre Leben erst nach der Schule anfängt, klatscht Beifall.

Wir haben nicht die Ressourcen, alle Schulen für die Bedürfnisse von Schwerbehinderten auszustatten. Es reicht nicht mal für die Bedürfnisse von nichtbehinderten Schülern. Dies ist ein verstecktes Sparprogramm auf dem Rücken von Behinderten.

Die Inklusion trifft die Schulen und die Lehrer total unvorbereitet. Weder gibt es angepassten Lernstoff, noch ausreichende Unterstützung. Und allenthalben Lehrer, die sagen um Himmels Willen nicht. So wird den Eltern dann auf Anfrage dann gerne auch erzählt: In der Förderschule lernt der halt langsamer und man geht dort mehr auf ihn ein, damit er das alles viel viel besser auf die Reihe kriegt. Dass das nicht stimmt, wird ihnen vorenthalten. Vieles wird überhaupt gar nicht gemacht. Man geht davon aus: Ach das ist jetzt aber schwer fürs Kind, also lassen wirs weg. Sonderschule ist für Eltern bequem. Die Anforderungen erscheinen ihnen leicht und machbar. Dass so aber die Schere der Bildung zwischen Normal und Sonderschüler immer weiter aufgeht, wird ihnen gar nicht bewusst. Es fehlt der Vergleich. Wird es ihnen bewusst, ist der Weg zur Regelschule eigentlich gelaufen, es fehlt zu viel Stoff. Die Kinder werden an viele Themen gar nicht herangeführt. Sonderschule wird falsch dargestellt.

Des weiteren halte ich es für einen Irrglauben, einem Lernbehinderten Themen zu ersparen, er würde sie doch nicht verstehen. Oft gehts einfach nur um die Begriffe, die halt mal auf einfach Deutsch erklärt werden müssten, Zusammenhänge verdeutlichen, die uns normal erscheinen. All das sind manchmal auch Dinge, die dem normalen Kind auch ganz gut tun würden.

Sonderschulen total wegfallen lassen, halte ich für Blödsinn. Es wird sie immer geben, die Kinder, die für die Regelschule tatsächlich nicht geeignet sind, überfordert sind. Wie z.B. schwere Autisten. oder wirklich schwerst geistig Behinderte, die für sich eine gewisse Abschottung benötigen. Es gibt auch unter den Körperbehinderten Kinder, wo einfach zu viel Lärm, zu viel Unruhe auch körperliche Schäden wie Epilepsien auslösen können.

Die Regelschule vermittelt: Du bist jetzt einer von uns, du bist normal. Aber sind sie das? Die Kinder haben mit ihren Schwächen zu kämpfen und sind eben halt nicht "normal" oder "gesund". Und man kann sie halt eben nicht in den großen Topf mit einrühren. Zu viel Rücksichtnahme schadet ebenso wie zu wenig Rücksichtnahme. Kinder kämpfen sich an das Ziel Norm heran, so gut sie halt können. Wobei ich mich frage, ist das Ziel Norm sowieso ein wirklich sinnvolles Ziel im Leben? Daran scheitern viele gesunde Erwachsene, die das Ideal als Norm sehen und psychisch daran erkranken.

Woran scheitert die Inklusion? Ich habe dazu meine eigene "Erklärung". Ich bin selbst Mutter einer behinderten Tochter und werde diese auf eine Förderschule gehen lassen, obwohl ich die Inklusion befürworte. Meiner Meinung nach wird hier über etwas gesprochen, das in Familien mit Behinderten längst gelebt wird - das aber in der Gesellschaft noch nicht "angekommen" ist. Inklusion ist er dann wirklich umsetzbar, wenn sich im Denken aller Menschen etwas ändert, die Bereitschaft schärft. Deshalb sage ich "Inklusion:Ja - mit einem großen "aber"... http://www.therapeutenfin... In diesem Artikel habe ich meine Gedanken dazu zusammengefasst.

In Deutschland wird über die Abschaffung der Sonderschulen diskutiert. Italien hat das schon hinter sich. Was lernt man daraus? Ein Besuch in Südtirol von Martin Spiewak

Es ist dieser eine Satz, der Ilse Mahlknecht immer wieder froh macht: »Ich bin dankbar, dass mein Kind jemanden wie Aaron zum Mitschüler hat.« Das sagte vor einiger Zeit eine Mutter zu ihr. Ilse Mahlknecht wird es nicht vergessen. Aaron ist ihr Sohn, und er ist geistig behindert. Lesen und Schreiben wird er niemals lernen. Wer Aarons verwaschene Worte verstehen will, muss genau hinhören. Und manchmal, wenn es ihm zu laut wird, kann er auch etwas aggressiv werden. So wie das eben ist bei Kindern mit autistischen Zügen. Dennoch besucht Aaron dieselbe Schule wie alle anderen Kinder in Deutschnofen – Einheimische und Zugereiste, Legastheniker und Langsamlerner, Behinderte wie Nichtbehinderte. Dass sie gemeinsam lernen, ist in dem Südtiroler Bergdorf so normal wie in ganz Italien.

Was in Deutschland viele erhoffen und manche fürchten, ist südlich der Alpen seit Langem Wirklichkeit. Vor mehr als 30 Jahren hat Italien die Förderschulen und Sonderklassen abgeschafft, ohne Ausnahme. Seitdem muss jede Schule jedes Kind aufnehmen, egal, unter welcher Beeinträchtigung es leidet. Umgekehrt heißt das auch: Jedes behinderte Kind muss in ei…

Es ist eine statistische Zwangsläufigkeit, daß ein Zentralabitur schwerer ist, da bei der Aufgabenauswahl keinerlei persönliche Kriterien eingehen. Bei Schulen mit lokaler Aufgabenauswahl schwingen immer noch einige individuelle Abschwächungskriterien mit, die Aufgaben "den eigenen" Schülern anzupassen. Dadurch wird in Bundesländern ohne Zentralabitur das Aufgabenniveau im Mittel niedriger sein. Das passiert immer, wenn die Nähe zum Prüfling zu groß ist. Andererseits ist natürlich klar, daß es auch Ausnahmen gibt, aber die werden ausgemittelt.

Weiterhin kann man das auch an den "Grenzen" ablesen - das ist wie mit den Tankstellen im Grenzgebiet zu Tschechien, der Markt sucht sich dort die Wahrheit.

Ähnlich ist es an Grenzgebieten zwischen z.B. Bayern und Hessen - da gab's auf jeder Seite des Flusses ein Gymnasium, einmal hessisch, einmal bayerisch. Auffällig war im Laufe der Jahre, daß niemals ein hessischer Sitzenbleiber nach Bayern wechselte, aber wenn ein bayerischer Sitzenbleiber nach Hessen ging kam sofort der fulminante Wechsel - die haben dort sofort Sprünge gemacht. Ähnlich sieht's mit den Firmen im Grenzraum aus, Einstellungskriterium für Lehrberufe im Bürobereich ist dort "hessisches Abi oder bayerische Realschule", bzw. im gewerblichen Bereich "hessische Realschule oder bayerische Hauptschule". Es ist einfach so (bin bißchen mit der IHK verbandelt, bekomme das daher mit). Gilt für Unternehmen in Hessen und Bayern, ist also kein Lokalvorurteil.

Konnte ich auch später beim Studium beobachten, die bayerischen Abiturienten sind einfach durchmaschiert bis zum Vordiplom, alle Hängenbleiber waren Hessen. War auch beim Stoff zu vergleichen, praktisch kein hessischer Abiturient konnte integrieren, weil dort das Integral am Ende dran kommt und häufig von den Lehrern wegrationalisiert wurde, vermutlich aus Zeitgründen. Bei einem Zentralabi geht sowas aber nicht.

Schulbildung Abitur soll bundesweit vergleichbar werden

Einheitliche Aufgaben, gemeinsame Prüfkriterien: Die Kultusminister gleichen die Standards für das Abitur weiter an. Ab 2016 gibt es einen Aufgabenpool.

Die Kultusminister der Länder haben beschlossen, für die Abiturprüfungen einen zentralen Pool mit Aufgaben zu bilden und die Prüfkriterien zu standardisieren. Die Vereinheitlichung soll erstmals für den Abiturjahrgang 2016 gelten.

Damit setzten die Ressortchefs die neuen bundesweiten Bildungsstandards für die gymnasiale Oberstufe in den Fächern Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch um. Die Länder können Aufgaben für den Pool vorschlagen, die dann Wissenschaftler des länderübergreifenden Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) überprüfen. Anschließend können die Länder aus diesem Pool die Aufgaben für die Reifeprüfung auswählen. Aufgaben für die Naturwissenschaften sollen bald folgen.

Eine der zu klärenden Fragen bei den Kriterien ist, ob die Prüflinge bei Mathematik-Klausuren Taschenrechner einsetzen dürfen. Für Abiturienten im Fach Deutsch wird der Einsatz von Literaturlisten geregelt und geklärt und ob Gedichtinterpretationen mit oder ohne vorliegendem Text gefordert würden, sagte der Präsident der Kultusministerkonferenz, Stephan Dorgerloh (SPD).

Die rheinland-pfälzische Bildungsministerin Doris Ahnen (SPD) sprach von einem "weiteren wichtigen Schritt zur Qualitätssicherung der gymnasialen Bildung" und zu mehr Vergleichbarkeit über die Ländergrenzen hinweg. "Die Qualität der Bildung in der Oberstufe muss gesichert werden und das Abitur soll bundesweit besser vergleichbar sein", sagte sie.

Es gehe aber nicht um identische Aufgaben, sondern um Gleichwertigkeit, sagte Nordrhein-Westfalens Schulministerin Sylvia Löhrmann (Grüne). NRW werde die einschlägigen Erfahrungen mit dem Zentralabitur einbringen. "Im Interesse der Abiturienten sind Schnellschüsse und Aktionismus fehl am Platz." Einzelne Bundesländer hatten das sogenannte Zentralabitur eingeführt, bei dem landesweit einheitliche Aufgaben gelten.

Auch Hessens Kultusministerin Nicola Beer (FDP) begrüßte das Zusammenrücken der Länder beim Abitur. Die Kultusminister wollen zudem künftig einen regelmäßigen Bericht über die Entwicklung des Aufgabenpools vorlegen, sagte Beer.

Schulvergleich Von Strebern und Chaoten

Bayerische Schüler können viel besser lesen und rechnen als Berliner Schüler. Warum ist das so? Eine Forschungsreise zu zwei Schulen, wie sie unterschiedlicher nicht sein können. von Martin Spiewak

Was an der Münchner Isar-Schule die Ausnahme ist, gehört an der Berliner Spree-Schule* zum Alltag: Schulanfänger, die nicht bis zehn zählen können; Kinder geschiedener Eltern, denen im Ranzen irgendetwas fehlt, weil sie ständig zwischen Mutter und Vater pendeln; kleine Medien-Junkies, die am Montagmorgen wie auf Entzug in die erste Stunde kommen; Schüler, die ohne Pausenbrot zum Unterricht erscheinen.

Es ist nicht schwer, Unterschiede zwischen den beiden Schulen zu finden. Dabei hatten wir die Bildungsverwaltung in Berlin und München gebeten, uns jeweils eine "durchschnittliche Grundschule" zu nennen. Wir wollen herausfinden, warum die Schüler in einem Bundesland so viel besser lesen und rechnen können als in einem anderen. Und weil Extreme das Allgemeine besonders gut zeigen, suchen wir die Antwort an den beiden Polen der Bildungsrepublik: in Berlin und Bayern.

Am Geld liegt es nicht

"Schauen Sie hier." In der Spree-Schule streicht Schulleiterin Petra Mende über die Fensterbank ihres Büros und hält einen schmutzig-schwarzen Finger hoch. "Der Putzdienst schafft das nur alle zwei Wochen." Eigene Reinigungskräfte gibt es schon lange nicht mehr an ihrer Schule. Wie überall an Berliner Schulen hat Mende eine Fremdfirma mit dem Job beauftragt, die billigste am Markt. Nur ein paar Minuten hat die Kolonne zur Säuberung jedes Klassenraums. Mehr gibt Mendes Etat nicht her. Auch die Toiletten müssen deshalb manchmal einen Tag lang auf eine Reinigung warten.

Für die Schulleiterin symbolisiert das knappe Putzbudget den Wert der Bildung in Berlin: "Die Rahmenbedingungen für unsere Schulen sind schlecht." Den Unterschied zu ihrem Pendant in München sieht man schon auf den ersten Blick. Während die Spree-Schule in einem verwinkelten Altbau untergebracht ist, arbeiten die Lehrer der Münchner Isar-Schule in einem lichten Neubau aus viel Holz und Glas. In jedem Klassenraum finden sich ein Computer, eine Leseecke samt Sofa und Regale voller Bücher und Lernhilfen. "Was die Ausstattung angeht, können wir nicht klagen", sagt Schulleiterin Martina Rudzio, die an einem modernen Schreibtisch in ihrem blitzsauberen Büro sitzt. An der Spree-Schule geht es karger zu. Hier müssen die Lehrer, wenn der Schuletat aufgebraucht ist, ihre Arbeitsmaterialien aus eigener Tasche bezahlen. So wie die Schüler für ihre Bücher bis zu 100 Euro selbst beisteuern müssen. Und Petra Mende muss ihr Büro mit dem stellvertretenden Schulleiter teilen.

Dabei gibt Berlin eigentlich sogar mehr Geld pro Grundschüler aus als Bayern: 300 Euro mehr sind es laut Haushaltsplan im Jahr. Nur müssen die Mittel auf dem Weg von der Schulbehörde zur Spree-Schule irgendwo verloren gehen. "Bei uns jedenfalls kommt das Geld nicht an", sagt Mende. Das Geld ist also nicht Schuld, dass bayerische Schulen immer weit über dem nationalen Leistungsschnitt liegen und Berliner Schulen deutlich darunter. Wer aber dann? Sind es die Lehrer, oder liegt es an den Schülern? Und hat der bayerische Erfolg vielleicht auch einen Preis – und Berlin Stärken, die keine Statistik zeigt? Schließlich kommen die Siegerschulen beim Deutschen Schulpreis – umgerechnet auf die Schülerzahl – dreimal so häufig aus Berlin wie aus Bayern.

Eigentlich sollte man meinen, dass diese Fragen längst geklärt sind. Seit dem Jahr 2000 vergleichen Forscher das Lernniveau in Deutschlands Schulen. Die Abhandlungen zu Pisa, Iglu und anderen Studien füllen ganze Regalmeter. Wir wissen über unser Schulsystem etwa, dass es ungerecht ist. Vor allem aber kennen wir die riesigen Leistungsdifferenzen zwischen den Bundesländern. So haben die Viertklässler in Bayern in der jüngsten Vergleichsuntersuchung in Mathematik 519 Punkte erzielt, die Schüler in Berlin nur 451. Das entspricht dem Lernfortschritt rund eines Schuljahres – oder dem, was Deutschland im internationalen Vergleich von der Türkei trennt. Gegen das Schulproblem sei jede verschobene Flughafeneröffnung unbedeutend, sagen Experten.

Nur eines kennen wir trotz aller Studien nicht: die Gründe für die gewaltigen Unterschiede. Warum liest der Süden der Republik besser als der Norden? Wieso sind Thüringen oder Sachsen-Anhalt auf den Ranglisten über die Jahre hinweg nach oben geklettert, während die drei Stadtstaaten im Keller verharren? "Über die Ursachen der regionalen Leistungsdifferenzen liegen keine empirisch gesicherten Erkenntnisse vor", sagt der langjährige Leiter der Pisa-Studien, Manfred Prenzel.

Angesichts der öffentlichen Erregung, die die Leistungsvergleiche stets hervorrufen, muss diese Ignoranz verblüffen. Was noch verwunderlicher ist: Bislang haben die Bildungspolitiker nichts unternommen, ihre Blindheit zu kurieren. Sie reden zwar viel von Transparenz. In Wirklichkeit haben sie Angst vor der Wahrheit. Sie könnte ja lauten, dass an ihrer Politik etwas falsch ist. Deshalb hat die Kultusministerkonferenz bislang keine einzige Studie zur Ursachenerkundung auf den Weg gebracht. Sie hat sogar alle tiefer gehenden Analysen verhindert. Forscher, die mit Daten aus der Pisa-Studie arbeiten, müssen – unter Androhung einer Strafe von 10.000 Euro – versprechen, in ihrer Publikation kein Bundesland beim Namen zu nennen. Wer also Antworten auf die Frage nach den Unterschieden zwischen den Bundesländern sucht, muss sich selbst aufmachen, mit Schulleitern, Lehrern und Schülern reden und herausfinden, was typische Schulen unterscheidet.

Die Herkunft zählt – aber nicht die geografische

Emre, Simon, Thien, so heißen die Schüler an der Spree-Schule. José, Karl, Alexej heißen die Kinder an der Isar-Schule. Deutsche Großstadtschulen sind überall bunt. In München stammen sogar mehr Schüler aus Einwandererfamilien als in Berlin. Ihre Leistungen liegen zwar unter dem bayerischen Schnitt. Aber sie können fast so gut lesen und rechnen wie die Berliner Schüler aus deutschen Familien.

An der Migrantenquote kann es also nicht liegen, dass Berlin das ewige Kellerkind der Bildungsrepublik ist. Bildungsforscher bestätigen: Nicht der Geburtsort der Eltern bestimmt die Schulkarriere ihrer Kinder, sondern das Einkommen und der Bildungsstand. Und hier klafft zwischen München und Berlin ein Abgrund.

Das zeigt sich nicht nur an der Zahl der Eltern, die bei einer Klassenfahrt um Beihilfe bitten, oder an dem Prozentsatz der Kinder aus geschiedenen Familien, sondern auch an der Zahl der verhaltensauffälligen Schüler, die nicht still sitzen können, die andere schlagen, die jede Stunde ihr eigenes Programm brauchen. "So ein Schüler macht so viel Arbeit wie sieben andere", sagt eine Berliner Lehrerin. Zwar gibt es an der Spree-Schule einen Sozialpädagogen und eine Sonderpädagogin mit halber Stelle für schwere Fälle. Aber deren Stunden reichen vorn und hinten nicht aus.

http://www.zeit.de/2013/24/schule-schueler-lehrer-mitsprache

Neue Unterrichtsformen"Schüler sollten mehr zu sagen haben"

DIE ZEIT: Frau Akbaş, in Ihrem neuen Buch stellen Sie der Schule ein schlechtes Zeugnis aus. Was läuft schief?

Melda Akbaş: Einiges. Vor allem bei den Lehrern. Viele von ihnen sind nicht Lehrer, weil sie Schülern leidenschaftlich gern etwas beibringen wollen, sondern weil ihnen nichts anderes eingefallen ist; oder weil es ein sicherer Job ist.

Akbaş: Mit einem Praktikum vor Studienbeginn. Wenn man zum ersten Mal nach ein paar Semestern vor einer Klasse steht und merkt, das ist nichts für mich, dann ist das zu spät, da ist die Hemmschwelle abzubrechen zu hoch. Und es braucht mehr Anreize für die Lehrer.

Akbaş: Man könnte eine leistungsorientierte Bezahlung für Lehrer einführen.

Akbaş: An der Verbesserung der Klasse. Etwa ob sich der Notendurchschnitt von einer Vier auf eine Drei verbessert oder von einer Zwei auf eine Eins.

Akbaş: Er sollte nicht nur eine gute Beziehung zu seinen Schülern haben, er muss vor allem pädagogisch einiges draufhaben; er muss den Stoff so vermitteln, dass die Schüler ihm folgen können und wollen. Und er muss regelmäßig Fortbildungen besuchen.

ZEIT: Sie kommen aus einer türkischstämmigen Familie, im Gegensatz zu vielen Einwandererkindern haben Sie eine tadellose Schullaufbahn absolviert und studieren jetzt Jura. Was lief bei Ihnen anders?

Akbaş: Meine Eltern konnten Deutsch, meine Mutter hat sich über die verschiedenen Schularten gründlich informiert. Sie hat mich in den Kindergarten geschickt, in die Bibliothek mitgenommen. Ich konnte perfekt Deutsch, als ich in die Grundschule kam. Meine Eltern haben mir die besten Startbedingungen gegeben.

ZEIT: Was kann die Schule für Einwandererkinder tun, die nicht so gute Startbedingungen haben?

Akbaş: Vielleicht müsste man in einschlägigen Vierteln wie in Berlin-Kreuzberg einen Höchstprozentsatz von Migranten an Schulen festlegen. So ließen sich Sprachprobleme beheben.

Akbaş: Wir sollten bundesweit die sechsjährige Grundschule einführen. Kinder nach vier Jahren zu sortieren ist viel zu früh. Und ganz wichtig: Schüler müssen Lehrer bewerten dürfen. Schüler sollten überhaupt mehr zu sagen haben, warum werden sie beispielsweise von der Kultusministerkonferenz nicht zurate gezogen? Ich träume von einer Schule, die flexibel ist, die sich auf die Verschiedenartigkeit der Schüler einstellen kann.

Akbaş: Als Lehrer hätte ich sicher irgendwann das Gefühl, in einem System gefangen zu sein, auf der Stelle zu treten. Vielleicht sollten Lehrer zuerst einen anderen Beruf ausüben und dann in die Schule gehen.

Die Autorin Melda Akbaş träumt von einer besseren Schule. Im Interview fordert sie mehr Fortbildungen und eine leistungsorientierte Bezahlung für Lehrer…

Zum ersten Mal zeigt eine Studie, wie fit die Deutschen in Mathematik sind. Die Note: mangelhaft. Doch es liegt nicht daran, dass sie zu dumm sind. von

Bildungsstudie Deutschland braucht Nachhilfe in Mathe

Zum ersten Mal zeigt eine Studie, wie fit die Deutschen in Mathematik sind. Die Note: mangelhaft. Doch es liegt nicht daran, dass sie zu dumm sind. von Christoph Drösser

Schulfrage Sollen Schüler ihre Kompetenzen allein erarbeiten?

Freiarbeit und individualisiertes Lernen – das klingt gut, kann aber vor allem junge Schüler überfordern. Michael Felten empfiehlt einen gesunden Mix. von Michael Felten

Die Schulfrage: Ich bin Lehrer – und ziemlich verunsichert. Wenn es nach meiner Schulbehörde ginge, dürfte ich die Schüler kaum direkt unterrichten. Sie sollen die geforderten Kompetenzen weitgehend eigenständig erarbeiten. Mir scheint aber, dass meine Klassen am effektivsten vorankommen, wenn ich das Lernen in der Gruppe wie auch bei jedem Einzelnen selbst steuere. Bin ich betriebsblind oder einfach nur altmodisch?

Vermutlich sind Sie einfach unerschrocken praxisorientiert – und damit ein Stück weit avantgardistisch. Ihre Beobachtung spiegelt jedenfalls das wider, was für die Unterrichtsforschung mittlerweile außer Frage steht – und irgendwann auch in die letzte Amtsstube durchsickern muss: Dass nämlich der Lernerfolg der Schüler vor allem von den Führungs- und Beziehungsqualitäten der Lehrperson abhängt. Selbständigkeit ist das Ziel aller Bildung – der Weg dahin indes braucht viel kognitive Aktivierung und feinfühlige Lenkung.

Anhängern eines smart learning mag dieser Befund sauer aufstoßen. Es klang aber auch zu schön: Dass es Kindern am besten tue, wenn der Lehrer sich auf freundliche Begleitung beschränke, nur Moderator von Lerngelegenheiten sei…

Nur liegt die Tücke eben im Detail. Abiturienten mag pädagogische Zurückhaltung beflügeln, Pubertierende aber verlieren dabei wichtige Orientierung – und mancher Schulanfänger prägende Anfangsjahre. Zu viel Freiarbeit, zu frühe Individualisierung – das führt schnell dazu, dass Kinder sich allein gelassen fühlen und zu oberflächlich lernen. Besonders pikant: Die pädagogische Selbstlerneuphorie geht gerade zu Lasten der schwächeren Schüler, von denen man angeblich doch "jeden mitnehmen", "keinen zurücklassen" möchte (Schereneffekt).

(61) beantwortet auf ZEIT ONLINE Ihre Fragen zur Schule. Er hat eine Tochter und arbeitet seit über 30 Jahren als Gymnasiallehrer. Neben Erziehungsratgebern veröffentlichte er zahlreiche Beiträge zu Bildungsfragen. www.eltern-lehrer-fragen.de

Der schulische Selbständigkeitstrend bedeutet für viele Heranwachsende nämlich weniger Freiheit als Überforderung und Verarmung. Denn ihr menschliches Gegenüber, der bildende Erzieher, kann in einer Weise Echo, Ermutigung und Herausforderung verkörpern, wie dies Arbeitsblätter oder Aufgabenkataloge niemals vermögen – und auch kein gleichaltriger Mitschüler. Die stärkste Motivationsdroge für den Menschen ist ein anderer Mensch, sagt Joachim Bauer. Gerade in der Pubertät wollen Paula oder Paul spüren, dass sie dem Erwachsenen als Einzelne etwas wert sind – nicht als Nummer in einer Liste von Lernameisen. Dann mögen sie sich auch für ein uninteressantes Fach erwärmen, stellen sich auch einer anstrengenden Aufgabe, akzeptieren auch eine schlechte Note.

Selbstständigkeit durch Selbstständigkeit lernen?

Natürlich ist der Gedanke verführerisch, dass sich Selbstständigkeit am besten durch Selbstständigkeit erreichen lasse. Und sei es, weil man als Lehrer gerne von den täglichen Disziplin- und Motivationsmühen entlastet wäre. Aber im Licht der Forschung erweist sich derlei erzieherisches Münchhausentum als Selbsttäuschung, als gedanklicher Kurzschluss, ist letztlich pädagogischer Kitsch. In Bildungs- und Erziehungsfragen ist der Weg eben nicht das Ziel – und er ist auch nicht linear. Eine Schlüsselqualifikation wie Selbstmanagement erfordert einen langen Vorlauf – mit viel sorgfältiger Anleitung und vielfältiger Übung, der Erfahrung und Erweiterung eigener Kompetenz sowie der Reflektion über erfolgreiches Lernen….

Sicher: Ohne das "Selbst" der Schüler geht gar nichts – aber dieses ist eben auch bei einer spannenden Erzählung des Lehrers beteiligt, bei einer interessanten Erklärung, bei einer humorvoll oder ernst gelenkten Plenumsdebatte. Deshalb ist das Prinzip Direkte Instruktion (direct teaching) so effizient wie motivierend: Weil es kein nervtötender Paukermonolog ist, sondern ein dynamischer Wechsel von Anknüpfen an Bekanntem, gemeinsamem Erschließen und individuellem Erproben von Neuem, Austausch und Vernetzung im Plenum, sowie abschließendem Training in Eigenregie oder in Kleingruppen.

Nicht, dass Sie das als Plädoyer für vorschnelle Selbstzufriedenheit missverstehen. Der eine Lehrer macht zu viel langweiligen Frontalunterricht, der andere zu oft ineffektive Freiarbeit, ein dritter zu häufig Gruppenarbeit auf banalem Niveau. Ein angemessener Mix – mit jeweils hochwertigen Anteilen – bleibt eine beständige Aufgabe für uns Lehrer.

Jedes Schuljahr wieder: die gleichen Fehler, die gleiche Unlust. Aber sich einzelnen Schülern zu widmen, kann dem pädagogischen Fatalismus entgegenwirken. von Michael Felten

Viele Heranwachsende sind persönlich noch nicht ausreichend gefestigt um sich selber zu fügen und fordern.

Als effektiv hat sich nachweislich eine Erziehung der alten Schule erwiesen,
da ist das Endergebnis am Höchsten.

Die Schulerziehung sollte da wieder ansetzen,
nach den ernüchternden Le-se-faire-Versuchen.

Fakt ist, dass bei Klassenstärken von bis zu 28 Schülern der Anteil an Frontal-Beschulung d e u t l i c h zu hoch ist und der tatsächliche Wissenstransfer darunter massiv und messbar leidet.

Selbstredend ist die Frontalbeschulung der kräfteschonenste Weg für die Lehrkräfte, was man diesen ob der mannigfaltigen, vollkommen unnötigen, verwaltungsbedingten "Nebenkriegsschauplätzen" kaum verdenken kann.

Allerdings bietet die Frontalbeschulung "wissenablehnenden" Schülern auch den maximalsten Raum dies aus zu leben, im Gegensatz zu Gruppenaufgaben,
Lerngruppenstrukturen und Arbeitsgemeinschaften, in denen über den eigentlichen Wissensinhalt auch noch wichtige Sozialkompetenzen fürs Berufsleben vermittelt werden.

Die Balkenwaage liegt in vielen Bereichen meinem Empfinden nach bedauerlichst fast auf der Seite der Frontalbeschulung auf.

Der beste Lehrer ist d e r der die eigene Begeisterung über den Stoff/Inhalt auf seine Teilnehmer/Schüler zu transportieren versteht um diese damit
a n zustecken.
Nur wer lernen w i l l, will dieses Wissen auch ein Leben mit sich tragen
und a n w e n d e n!

..weiss der zu sagen der bereits Anfang der 90er in einer Projektschule
"lernen d u r f t e"!!!

Lehrerfrage Wie viel Einfluss haben Lehrer wirklich?

Jedes Schuljahr wieder: die gleichen Fehler, die gleiche Unlust. Aber sich einzelnen Schülern zu widmen, kann dem pädagogischen Fatalismus entgegenwirken. von Michael Felten

edes Schuljahr wieder: die gleichen Fehler, die gleiche Unlust. Aber sich einzelnen Schülern zu widmen, kann dem pädagogischen Fatalismus entgegenwirken. von Michael Felten

Die Schulfrage: Eigentlich unterrichte ich gerne. Allerdings empfinde ich in letzter Zeit auch so etwas wie Resignation. Ich hatte mir immer vorgestellt, dass ich als Lehrer die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen sinnvoll und nachhaltig beeinflussen könnte. Wenn ich mir aber ansehe, was über die Jahre aus meiner täglichen Arbeit wird, erscheint mir das doch schon ziemlich fraglich.

Mit dieser Skepsis sind Sie nicht alleine. Einer Umfrage von 2011 zufolge war jeder zweite deutsche Lehrer der Meinung, er könne die Entwicklung seiner Schüler kaum oder gar nicht beeinflussen. Nur 8 Prozent sehen sich als Menschenbildner. Das ist zunächst erstaunlich, gilt Schule doch als wichtiger Sozialisationsfaktor, bei Eltern wie Politikern. …

Dank der XXL-Metastudie visible learning von John Hattie wissen wir heute viel genauer und sicherer, was den fachlichen Lernerfolg wie beeinflusst. So lernen Schüler von führungsstarken Lehrpersonen mehr als von zurückhaltenden, von zugewandten und unterstützenden mehr als von kühlen und gleichgültigen. Klassenunterricht nach dem Prinzip Direct teaching etwa erzielt eine Effektstärke von 0,59, während individualisierende Lernformen nur 0,22 erreichten.

Hervorzuheben – und keineswegs verwunderlich – ist, als wie einflussstark sich die pädagogische Beziehung, das Lehrer-Schüler-Verhältnis erwiesen hat. Je vielfältiger und geduldiger ich erklären kann, je mehr mich die Schüler interessiere und ich sie zu aktivieren vermag, je besser ich mich in ihre Schwierigkeiten hineinversetzen kann, ohne in meinen Erwartungen nachzugeben – umso eher vermag ich für mein Fach zu begeistern. So kann ich auch leistungsschwächere Lerner zu neuen geistigen Horizonten anregen….

Kleine Klassen bringen nichts, offener Unterricht auch nicht. Entscheidend ist der Lehrer, die Lehrerin, sagt John Hattie. Noch nie von ihm gehört? Das wird sich ändern.

Schulleistungsvergleich der Bundesländer
Warum Bayern nicht mehr Bildungsprimus ist

Abi exklusiv: Zur Reifeprüfung sollen in Bayern nur die Besten der Besten antreten.

Platz vier ist der beste Rang, den Bayern im Bildungstest des IQB belegt. Spitze in Mathematik und den Naturwissenschaften sind ostdeutsche Schüler. Welche Gründe das hat - und warum ein Bildungsexperte hart mit dem einstigen Spitzenreiter Bayern ins Gericht geht.

„…..Auch der Schulforscher Hans Anand Pant sieht in der pädagogischen Tradition einen entscheidenen Erfolgsfaktor. Heute noch würden an den ostdeutschen Schulen in Mathe und Naturwissenschaften mehr Unterrichtsstunden erteilt als im Westen.

Daneben spielt laut Prenzel auch die Bevölkerungsstruktur in den neuen Bundesländern eine Rolle. So haben ostdeutsche Schulen im Durchschnitt einen niedrigeren Anteil an Kindern mit Zuwanderungshintergrund. Die soziale Herkunft entscheidet in Deutschland wie in kaum einem anderen europäischen Staat über den Bildungserfolg von Kindern….“.

Veranstaltungsformen wie Praktika oder Projektarbeit gehören vermehrt zum Bachelor-Studium dazu und orientieren sich deutlich mehr daran, wie anwendbar sie für die spätere Berufssituation sind. Die Studieninhalte werden neu konzipiert und an klaren Lernzielen orientiert, die auf ein berufsbefähigendes Qualifikationsprofil hinführen sollen. Dabei stehen die aktuellen Anforderungen aus Wirtschaft und Forschung im Mittelpunkt….

Als Nachteil zeigt sich häufig, dass die Bachelor-Absolventen in Bezug auf die Berufsbezogenheit eher als Generalisten und nicht als Spezialisten gelten. Durch die Reduzierung der Studienzeit auf drei bis vier Jahre werden auch die Studieninhalte gekürzt. So erfahren die Studierenden von allem etwas, sind aber selten so gut ausgebildet, dass sie damit direkt in den Beruf starten können. Erst durch das anschließende Master-Studium erhalten die Studenten, so auch häufig die Meinung von Unternehmen, das relevante Wissen….

Die Studierenden profitieren also vom Bachelor-Studium, weil es praxisnäher ist und ihnen Kenntnisse vermittelt, die einen Querschnitt aus verschiedenen Bereichen sowie aus Wirtschaft und Technik darstellen. Sie können sich nach dem Studium viel flexibler auf die Anforderungen am Arbeitsmarkt einstellen….

Daran schließt sich an, dass der Bachelor-Abschluss zwar mittlerweile auch bei Unternehmen und Firmenchefs an Bekanntheit gewonnen hat, jedoch häufig noch nicht als gleichwertig etwa zu einem Diplom gesehen wird. Daher sind viele Jobangebote auch noch nicht auf die Bachelor-Absolventen ausgerichtet oder aber sie geben einen Status vor, der teilweise vergleichbar mit einer Ausbildung ist. Der Bachelor wird daher in Bezug auf die Berufsbezogenheit immer noch als minderwertiger Abschluss gesehen.

Deutschland muss dramatischen Lehrermangel fürchten

Von Thomas Vitzthum

Fast jeder zweite deutsche Lehrer ist älter als 50 Jahre. Viele lassen sich jetzt früher pensionieren. Gerade im Osten gibt es bereits spürbare Lücken.

…Seit 2006 gingen bundesweit jährlich durchschnittlich 19.100 Lehrer in den Ruhestand. Vor 1999 gab es nie mehr als 11.000 Pensionierungen. Fast überall sind die Lehrerkollegien überaltert, je nach Schulart bewegt sich der Durchschnitt meist knapp über oder unter der 50.

Lehrermangel in Berlin : Wir nehmen alle

12.02.2014 Susanne Vieth-Entus
…Eine Chance für Seiteneinsteiger an den Schulen: In fast allen Fächern gibt es nicht ausreichend Lehrer. "So etwas haben wir noch nie erlebt", heißt es im Personalrat. Die Pensionierungswelle lässt keine andere Alternative….
Demnach gibt es nur noch in Geschichte, Sozial- und Erdkunde genug Lehrer. Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) fürchtet offenbar, ohne eine weitere Aufweichung der Einstellungsvoraussetzungen den Bedarf für das Schuljahr 2014/15 nicht decken zu können

Keine Noten - wegen Lehrermangel

Den Schülern ist es wohl egal, aber viele Eltern ärgern sich: An 31 Schulen in Brandenburg gab es auf den Halbjahreszeugnissen in manchen Fächern keine Noten. Grund sind fehlende Fachlehrer. Auch das Bildungsministerium ist nicht glücklich über die Situation.

Weil Fachunterricht in manchen Fächern gar nicht erteilt werden konnte oder immer wieder ausfiel, haben mehrere Tausend Schüler in Brandenburg auf dem Halbjahreszeugnis keine Noten bekommen…

Eltern unterrichten selbst

In Brandenburg klagen Eltern immer wieder über gravierenden Unterrichtsausfall, weil es an Fachlehrern mangele. Ein besonders drastisches Beispiel gab es in Luckenwalde, wo an einer Schule eine Mutter den Englischunterricht übernahm, damit er überhaupt stattfand.

Mit dem Schlagwort vom „Fachkräftemangel“ wird man beim Leser kaum mehr als eine gewisse Müdigkeit erzeugen. Alle Argumente dazu sind ausgetauscht, alle verfügbaren Statistiken zur einen wie zur anderen Seite hingebogen worden. Um einige neue Eindrücke zum Thema mitzunehmen, lassen Sie uns doch ausnahmsweise einen sonst wenig befahrenen Seitenweg in Richtung auf das Ziel nehmen.

Nach fünfzig Jahren unermüdlichem Absenken aller Leistungsstandards, schulischer und gesellschaftlicher Anforderungen, ist dem rot-grünen Komplex inzwischen ein erster großer Teilerfolg bei der Zerstörung des von ihm so verhaßten Kapitalismus gelungen. Wissenschaft und Elite sind restlos entwertet und desavouiert – Wissenschaft dient im Zweifel sowieso immer nur „dem System“ –, und nun kann wirklich jeder zu jedem Thema mitreden. ….

Dies geschieht fast immer mit dem Satz: „Aber, ich hab’ Angst.“ Treffer. Danach geht in Fragen von Physik, Chemie und Biologie, Atomkraft und Gentechnik, vorzugsweise auch Tierschutz und Schulmedizin in diesem Land gar nichts mehr. In Tausenden von Talkshows erprobt, funktioniert es immer. … dem Tod geweiht.

Dazu ein Schulsystem, das besonderen Wert darauf legt, daß die Kleinen bestens ausgebildet als Denunziatoren und Blockwarte Papa und Mama Hilfestellung geben können zu Fragen der Energieeffizienz, Mülltrennung und veganer Ernährung – der Lehrer selbst aber die Funktionsweise einer Dampfmaschine nicht mehr kennt…

Nun sind wir – entschuldigen Sie die Abschweifung – über einen Umweg doch am Ziel angekommen. Ja, wir können sagen, Menschen mit Erfindungsgeist, Taten- und Forscherdrang wird es immer geben. Sogar der Sozialismus konnte die menschliche Neugier und das Streben nach Wissen und Können nicht ausrotten – und der hat nun wirklich alles versucht. Fachkräfte werden also mit aller Wahrscheinlichkeit vorhanden sein. Auch, weil die mittelständischen Unternehmer in der Ausbildung Großartiges leisten. Auch, weil neben der Einwanderung in die Sozialsysteme immer wieder junge Menschen den Weg zu uns finden, die hungrig, tatkräftig und schlau sind und den Weg nach oben wollen. …

Deutschland verweigert die Anerkennung für Spitzenleistungen. Je abstrakter die technische Lösung, desto irrationaler die Ablehnung. Die jungen Schulabgänger wollen „irgendwie beim Staat unterkommen“. Hoch- und Risikotechnologie findet nicht mehr statt….

Je abstrakter die technische Lösung, desto irrationaler die Ablehnung. Tierarzt, Diätberater und Sozialarbeiter sind die neuen Traumberufe. Die jungen Schulabgänger wollen „irgendwie beim Staat unterkommen“. Hoch- und Risikotechnologie findet in diesem Land nicht mehr statt. Wenn, durch die Energiewende erzwungen, immer mehr energieintensive, produzierende Unternehmen das Weite suchen, wird eine weitere Lücke gerissen….

Peter Schmidt, Jahrgang 1952, ist Präsident des Deutschen Arbeitgeber Verbandes e.V., zudem Aufsichtsrat in mehreren mittelständischen Unternehmen unterschiedlichster Ausrichtung. Schmidt studierte Philosophie und Alte Geschichte und war zwölf Jahre bei internationalen Konzernen tätig, darunter ITT und WANG Computer.

Lehrermangel in der Schweiz
Überfordert, alleingelassen, frustriert,
Akuter Lehrermangel herrscht nicht zuletzt, weil immer mehr Pädagogen ihrem
Beruf den Rücken kehren. Eine ehemalige Primarlehrerin begründet ihren Ausstieg.
Zu viele Nebenaufgaben und zu wenig Sonderschulexperten.

Verflixte Rollenspiele
Zwei Journalistinnen kritisieren die Auswüchse des Feminismus und die Dominanz der „Tussis“, die allen Frauen den Weg weisen wollen
Friederike Hoffmann-Klein

Frausein ist von Einfluß auf unser Leben, sollte es aber nicht sein, weil dies immer mit einem Bewußtsein des Nachteils verbunden ist. So gilt es heute als gesellschaftliches Problem, daß „trotz der großen Prophezeiungen, die man jungen Frauen heute macht“, ihre Biographien immer noch anders aussehen als die der Männer.

Das Buch der Neon-Journalistinnen Theresa Bäuerlein und Friederike Knüpling mit dem Titel „Tussikratie“ stellt die Karriereideologie in Frage….
Das Buch kann zwar kritisieren, daß mit der Genderperspektive gesellschaftskritisches Potential verdeckt wird. Und es kann fordern, daß es verschiedene Lebensentwürfe geben müßte, die als gleichermaßen wertvoll angesehen werden. Aber dann fallen die Autorinnen doch wieder in die feministisch-dogmatische Denkweise zurück, wenn sie beispielsweise beklagen, daß mit der Geburt eines Kindes ein Paar wieder in die alte Rollenverteilung „rutscht“.

Dabei würde eine Sichtweise, die das Geschlecht nicht als oberflächliche, irrelevante Eigenschaft, sondern als wesentliches Merkmal der Persönlichkeit erkennen könnte, Gelassenheit in die Geschlechterfrage hineinbringen…

Im Ausland selbstverständlich. Vor allem religiös gebundene Eltern wehren sich (meist erfolglos) gegen die weltanschauliche Negativbeeinflussung der staatlichen Schulen.

Kultur und Medien
Mitteilungsblatt der Aktion Kinder in Gefahr /Deutsche Vereinigung für eine Christliche Kultur

Dienstag, 9. Dezember 2014

Immer mehr Schüler brauchen Nachhilfeunterricht

In der Schweiz brauchen immer mehr Schüler Nachhilfeunterricht. Die Nachhilfequote in der 8. und 9. Klasse ist innerhalb von drei Jahren von knapp 30 auf 34 Prozent angestiegen, berichtet der Tages-Anzeiger am 09.11.2014.

Dies sei ein enormer Anstieg und entspreche einer Steigerung um über zehn Prozent, sagte er in einem Interview zu einer neuen Studie über das Ausmaß des Nachhilfeunterrichts. „Auch gute Schüler kämen heute nicht mehr unbedingt ins Gymnasium - von den vier Besten in einer Klasse schaffen es vielleicht nur die drei Ersten“, sagte Wolter weiter. Die Daten der Studie stammen aus einer Pisa-Zusatzbefragung, bei der 14.543 Schüler im Jahr 2012 befragt wurden.

Die meisten Schüler mit Nachhilfe kommen aus “privilegiertem Elternhaus“, schreiben die Bildungsforscher, also aus Familien mit höherem Einkommen, somit ist ein Teil der Bildung käuflich, sagt Studienleiter Stefan Wolter, Geschäftsführer der Koordinationsstelle für Bildungsforschung. Das Bestehen der Aufnahmeprüfung in das Gymnasium könne man sich bis zu einem gewissen Grad “erkaufen“, bestätigt Daniel Reichmuth, Rektor am Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Gymnasium in Zürich. „Um die Chancengleichheit sicherzustellen, braucht es an den Volksschulen kostengünstige Vorbereitungskurse“.

Für den Bildungsforscher hat nicht unbedingt die Schule versagt. Bei Schülern, die lange in die Nachhilfe gingen, sei es wohl eher ein Elternproblem. „Es gibt Eltern, die mit dem Leistungsniveau ihres Kindes, das es auf natürliche Weise erbringen würde, nicht zufrieden sind. Sie wollen es auf ein anderes Leistungsniveau hinauf pushen, wo es eigentlich gar nicht hingehört“, sagte Wolter weiter.

Nachhilfe nütze kurzfristig sicher, wenn es sich um sporadische Nachhilfe handle, wenn etwa ein bestimmter Stoff nicht verstanden worden sei. „Bei regelmäßigem Hochfrequenzunterricht, also wenn man viele Nachhilfelektionen über eine lange Zeit nimmt, ist die Wirkung eher negativ“, sagte er.

Es könne dazu führen, dass die Schüler ihre eigenen Lernanstrengungen reduzierten und sich zudem die Lösungen in Aufgaben nicht mehr selber überlegten. Sie würden keine eigenen Lernstrategien mehr entwickeln. „Die Folge ist eine Verschlechterung, weil die Schüler wenig lernen und neue Probleme nicht selber lösen können“.

Zehn Jahre Bologna in Marburg: Durchwachsene Bilanz
„Keiner ist glücklich über die Reform“
(wm)

Die Philipps-Universität Marburg war im Wintersemester 2003/04 eine der ersten deutschen Hochschulen, die mit der Einrichtung eines Bachelorstudiengangs „Sprache und Kommunikation“ die „Bologna-Reform“ exekutierte. Zehn Jahre danach fällt die Bilanz dieser Reform, die einen europäischen Hochschulraum mit einheitlichen Studiengängen und Abschlüssen zum Ziel hatte, durchwachsen bis negativ aus (Marburger Unijournal, Nr. 34/ Frühjahr 2014). Frage man heute die Professoren, so weiß der Biologe Paul Galland, sei „keiner glücklich über die Reform“. Nun hätten die Studenten zwar ihren Bachelor, aber „die Diplomausbildung war gründlicher“. Daher habe man in Marburg so lange Widerstand geleistet, um das Diplom weiter parallel beizubehalten. An der Verschulung und dem gestiegenen Prüfungsdruck inklusive des „Bulimielernens ohne langfristigen Mehrwert“ in den neuen Studiengängen habe dies nichts geändert. Wie der Uni-Vizepräsident betont, sei ein zentrales Anliegen der Reformer, die angeblich zu hohen deutschen Abbrecherzahlen einzudämmen, nicht erreicht worden. Bei den jetzt neu konzipierten Magisterstudiengängen gäbe es zwar Verbesserungen, nicht aber in den ehemaligen Diplomfächern, wo sich die Quote der Studienabbrecher nur „um zwei Punkte hinter dem Komma“ reduzierte.

BONN. In den kulturwissenschaftlichen Disziplinen häufen sich Klagen über „immer bessere Noten“. Ursächlich für diese Egalisierung der Prüfungsresultate ist nach Ansicht des Germanisten Klaus Bayer (Hannover) die Bologna-Reform. Die Vielzahl der Prüfungen erzwinge Einheitlichkeit, wo gerade in den Literatur- und Sprachwissenschaften Vielfalt angebracht wäre. Formalisierte Klausuren ignorieren, daß viele Studenten komplexe Sachverhalte nicht darstellen können und ihnen „massenhaft“ Syntax- und Argumentationsfehler unterlaufen. Das Multiple-Choice-Verfahren dieser Klausuren lasse derartige Sprachschwächen, die früher vom Dozenten individuell korrigiert wurden, heute „barmherzig verschwinden“. Mit Prüfungsmarathon und allgegenwärtigem Notendruck habe die Bologna-Reform große Teile der „traditionellen geisteswissenschaftlichen Prüfungskultur zerstört“ und zur Konzentration auf wenig sachadäquate „Schlichtklausuren“ geführt. Kein Wunder, daß auf diesem niedrigen Niveau „die Noten immer einheitlicher und immer besser werden“ (Forschung&Lehre, 1/2013) (wm).

Viele Bewerber finden keine Ausbildungsstelle und viele Betriebe können ihre Lehrstellen nicht besetzen. Die neue Erhebung des Bundesinstituts für Berufsbildung zeigt Ursachen und Lösungswege.

Charta der Vielfalt - Diversity Management

Diversity Management

Der Leitgedanke des Diversity Managements ist: Die Wertschätzung der Vielfalt von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern dient dem wirtschaftlichen Erfolg des Unternehmens oder der Institution. Ziel ist, Personalprozesse und Personalpolitik von Organisationen so auszurichten, dass einerseits die Belegschaft die demographische Vielfalt des Geschäftsumfeldes widerspiegelt sowie andererseits alle Mitarbeitenden Wertschätzung erfahren und motiviert sind, ihr Potential zum Nutzen der Organisation einzubringen.

Die Charta im Wortlaut

Wir sind überzeugt: Gelebte Vielfalt und Wertschätzung dieser Vielfalt hat eine positive Auswirkung auf die Gesellschaft in Deutschland.

„Wir bieten dieses Seminar nicht mehr an.“ Warum wohl? (Vor zwei Wochen war die Kampagne noch umfangreich im Angebot)

Berufsordnung 871 Hochschullehrer, Dozenten/innen an höheren Fachschulen und Akademien
auch: Wissenschaftliche Assistenten Bundesgebiet Gesamt


Jahre	1999	2002	2005	2008	2010	2011
Sozialversicherungspfl. Beschäftigte (Anzahl)	42.879	44.841	43.986	51.520	60.355	64.607
Bestandsentwicklung Index (1999=100)	100	105	103	120	141	151


Frauen	33,6	36,5	38,6	41,6	41,9	42,1
Ausländer	7,9	11,2	12,3	12,4	13,0	12,7

Unter 25 Jahre	0,9	1,1	1,0	1,2	1,2	1,2
25 bis unter 35 Jahre	46,2	45,3	46,1	50,2	53,6	54,5
35 bis unter 50 Jahre	32,4	33,5	32,7	30,3	28,4	27,6
50 Jahre und älter	20,4	20,2	20,2	18,4	16,9	16,7

Teilzeit unter 18 Stunden	6,0	6,1	6,0	6,6	6,6	6,6
Teilzeit 18 Stunden und mehr	32,3	31,6	33,7	36,4	36,8	37,6

Ohne abgeschlossene Berufsausbildung
Mit abgeschlossener Berufsausbildung
darunter: mit Abitur
Mit Fachhochschulabschluss	5,3	5,5	5,2	5,3	5,6	5,5
Mit Universitätsabschluss	94,7	94,5	94,8	94,7	94,4	94,5
Berufliche Ausbildung unbekannt
insgesamt	3.478	3.607	3.732	3.614	3.771	-
Männer	>3.603	>3.715	3.892	3.761	3.874	-
Frauen	3.137	3.245	3.399	3.367	3.586	-


Land-, Forstwirtschaft, Gartenbau	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Produzierendes Gewerbe	0,6	0,5	0,5	0,6	0,5	0,5
darunter: Maschinen-, Fahrzeugbau	0,1	0,1	0,1	0,1	0,0	0,0
Baugewerbe	0,1	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Übriges produzierendes Gewerbe	0,5	0,4	0,4	0,5	0,5	0,5
Dienstleistungssektor	99,3	99,4	99,5	99,4	99,5	99,5
darunter: Handel	0,3	0,2	0,2	0,2	0,2	0,2
Verkehr und Nachrichtenübermittlung	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Kredit- und Versicherungsgewerbe	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Ingenieurbüros, Rechtsberatung, Werbung, Arbeitnehmerüberlassung	1,2	1,3	1,4	1,5	1,6	1,7
Erziehung, Unterricht, Kultur, Sport, Unterhaltung	79,1	80,8	80,5	81,8	81,7	81,5
Gesundheits-, Sozialwesen	6,3	5,8	6,5	6,4	6,1	6,0
Öffentliche Verwaltung, Sozialversicherung	2,5	1,8	1,9	1,5	1,6	1,6
Übrige Dienstleistungen	9,8	9,5	9,0	8,0	8,1	8,4
Arbeitslose mit diesem Zielberuf (Anzahl)	1.094	807	977^**	1.381^**	1.457^**	1.387^**
Bestandsentwicklung Index (1999=100)	100	74	89	126	133	127


Männer	2,3	1,6	2,0	2,3	2,0	1,8
Frauen	2,9	2,1	2,4	3,0	2,9	2,5
insgesamt	2,5	1,8	2,2	2,6	2,4	2,1
Frauen	39,8	43,0	43,3	47,6	51,1	50,7
Ausländer	11,4	16,7	17,9	13,6	14,3	12,0

Berufsordnung 873 Real-, Volks-, Sonderschullehrer/innen
auch: Schulassistenten, Fachlehrer Bundesgebiet Gesamt


Jahre	1999	2002	2005	2008	2010	2011
Sozialversicherungspfl. Beschäftigte (Anzahl)	134.669	133.836	120.897	116.338	119.050	119.445
Bestandsentwicklung Index (1999=100)	100	99	90	86	88	89


Frauen	78,4	78,5	78,0	78,4	77,9	77,6
Ausländer	2,3	2,4	2,8	3,1	3,5	3,6

Unter 25 Jahre	0,2	0,3	0,3	0,5	0,7	0,6
25 bis unter 35 Jahre	21,5	21,3	15,4	15,1	16,2	16,7
35 bis unter 50 Jahre	45,8	43,5	42,6	39,2	36,3	34,8
50 Jahre und älter	32,5	35,0	41,7	45,2	46,8	47,9

Teilzeit unter 18 Stunden	3,0	4,2	7,5	8,5	10,8	11,1
Teilzeit 18 Stunden und mehr	37,1	41,1	41,0	46,2	42,2	37,0

Ohne abgeschlossene Berufsausbildung	0,5	0,5	0,6	0,7	0,9	0,9
Mit abgeschlossener Berufsausbildung	24,4	21,2	20,5	18,9	18,1	17,5
darunter: mit Abitur	4,9	4,6	4,6	4,5	4,5	4,5
Mit Fachhochschulabschluss	15,6	14,3	14,5	13,8	13,5	13,0
Mit Universitätsabschluss	57,9	62,1	61,8	63,1	63,0	63,9
Berufliche Ausbildung unbekannt	1,6	1,8	2,5	3,4	4,6	4,8
insgesamt	3.106	3.403	3.564	3.501	3.896	-
Männer	3.233	3.573	3.783	3.795	4.107	-
Frauen	3.046	3.340	3.480	3.406	3.820	-


Land-, Forstwirtschaft, Gartenbau	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Produzierendes Gewerbe	0,0	0,0	0,1	0,1	0,0	0,0
darunter: Maschinen-, Fahrzeugbau	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Baugewerbe	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Übriges produzierendes Gewerbe	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Dienstleistungssektor	99,9	99,9	99,9	99,9	100,0	100,0
darunter: Handel	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Verkehr und Nachrichtenübermittlung	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Kredit- und Versicherungsgewerbe	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Ingenieurbüros, Rechtsberatung, Werbung, Arbeitnehmerüberlassung	0,1	0,1	0,3	0,3	0,4	0,3
Erziehung, Unterricht, Kultur, Sport, Unterhaltung	80,5	81,4	77,3	78,1	75,5	76,9
Gesundheits-, Sozialwesen	2,8	3,3	3,8	4,2	4,9	4,9
Öffentliche Verwaltung, Sozialversicherung	10,3	8,4	10,7	9,0	10,7	9,3
Übrige Dienstleistungen	6,2	6,7	7,8	8,2	8,5	8,6
Arbeitslose mit diesem Zielberuf (Anzahl)	16.028	8.066	6.638^**	2.312^**	1.997^**	1.720^**
Bestandsentwicklung Index (1999=100)	100	50	41	14	12	11


Männer	9,6	5,2	4,9	2,1	2,0	1,6
Frauen	10,9	5,8	5,3	1,9	1,5	1,4
insgesamt	10,6	5,7	5,2	1,9	1,6	1,4
Frauen	80,7	80,5	79,4	76,3	72,9	74,5
Ausländer	7,7	15,6	18,8	17,9	12,1	11,3

Unter 25 Jahre	1,2	1,7	1,5	2,5	2,0	1,9
25 bis unter 35 Jahre	36,5	24,7	28,0	26,5	33,9	34,0
35 bis unter 50 Jahre	27,7	33,4	35,3	36,9	33,8	31,5
50 Jahre und älter	34,5	40,2	35,2	34,2	30,3	32,7

Ohne abgeschlossene Berufsausbildung	4,7	8,5	10,6	-	12,5	10,3
Mit abgeschlossener Berufsausbildung	32,0	29,7	15,8	-	11,5	10,9
davon: mit Lehre	7,5	8,2	4,7	-	-	-
mit Berufsfachschul- abschluss	1,9	1,5	1,1	-	-	-
mit Fachschulabschluss	22,6	19,9	9,9	-	-	-
Mit Fachhochschulabschluss	4,3	6,7	9,6	-	6,6	7,9
Mit Universitätsabschluss	59,1	55,2	64,1	-	65,3	66,9

1 Jahr und länger arbeitslos	25,4	34,0	28,9	34,3	21,4	23,6

Der Verband Sonderpädagogik e.V. besteht seit 1898 und hat mehr als 10.000 Mitglieder. Die Arbeit des Verbands beinhaltet alle Aspekte der pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Menschen. Seine Mitglieder stehen zum großen Teil in der praktischen Arbeit für behinderte oder benachteiligte Kinder und Jugendliche. Daneben ist der vds Herausgeber der europaweit auflagenstärksten Fachpublikation, der ZEITSCHRIFT FÜR HEILPÄDAGOGIK, sowie Veranstalter von Fachtagungen und Kongressen.

1 Inklusive Schulentwicklung

BARTH, K.: Lernschwächen früh erkennen im Vorschul- und Grundschulalter. Reinhardt. München 2012

BENKMANN, R./CHILLA, S./STAPF, E. (Hrsg.): Inklusive Schule: Einblicke und Ausblicke. Prolog. Immenhausen 2012

BRUMLIK, M./ELLINGER, S./HECHLER, O./PRANGE, K.: Theorie der praktischen Pädagogik. Grundlagen erzieherischen Sehens, Denkens und Handelns. Kohlhammer. Stuttgart 2013

ELLINGER, S.: Förderung bei sozialer Benachteiligung. Kohlhammer. Stuttgart 2013

HEIMLICH, U.: Gemeinsam von Anfang an. Inklusion für unsere Kinder mit und ohne Behinderung. Reinhardt. München 2012

Heimlich, U./Kahlert, J. (Hrsg.): Inklusion in Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Kohlhammer. Stuttgart 2012

KLIPPERT, H.: Heterogenität im Klassenzimmer. Strategien, Materialien und Beispiele für individuellen und differenzierten Unterricht. Beltz. Weinheim 2012

LIENHARD-TUGGENER, P. et al.: Rezeptbuch schulische Integration. Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. Haupt. Bern 2011

METZGER, K./WEIGL, E. (Hrsg.): Inklusion – eine Schule für alle. Modelle, Positionen, Erfahrungen. Cornelsen. Berlin 2010

MITTENDRIN E. V. (Hrsg.): Eine Schule für alle. Inklusion umsetzen in der Sekundarstufe. Verlag an der Ruhr. Mühlheim. 2011

SPECK, O.: Schulische Inklusion aus heilpädagogischer Sicht. Rhetorik und Realität. Reinhardt. München 2011

Da ich auf meine Anfragen bei Fachleuten keine weiterführende Antworten bekam, widmete ich mich der vom vds empfohlenen Grundlagen-Literatur, beginnend mit BREYER, C. et al: Sonderpädagogik und Inklusion. Athena. Oberhausen 2012 siehe Quellenverzeichnis II

Kisslers Konter: Die Männer sind in Gefahr. Auf dem Weg von Gleichberechtigung zu Gleichstellung geht die Vernunft verloren. Wird es bald „Männerbeauftragte“ geben, die Männern als „Gleichstellungsopfern“ beistehen?

Gleichberechtigung indes – und da wird es noch seltsamer – ist längst nicht mehr das Ziel, Gleichstellung soll es sein. Der Unterschied ist gewaltig. Gleichberechtigung ist ein Menschenrecht, und wem sie aufgrund des Geschlechts verweigert wird, der wird diskriminiert. Gegen solche Diskriminierung aufzustehen ist wiederum geschlechtsunabhängig Pflicht aller. Das Bemühen um Gleichberechtigung sollte Frauen und Männer einen, beide profitieren davon. Gleichstellung hingegen spaltet, ist ein urfeministisches Anliegen und männerfeindlich….

Männerfreie Zone

Davon kann sich überzeugen, wer den soeben veröffentlichten „Global Gender Gap Report 2014“ des Weltwirtschaftsforums liest. Insgesamt 142 Staaten wurden „hinsichtlich der Geschlechterkluft im Gesundheits- und Bildungsbereich und nach ökonomischen und politischen Kennzahlen“ bewertet…

Ruanda etwa, ein wahrlich noch nicht vollentwickeltes Land, belegt einen hervorragenden siebten Rang; Deutschland kommt fünf Plätze dahinter. In Ruanda sind die Parlamentarier zu 64 Prozent weiblich, in Deutschland nur zu 36 Prozent.

Pancheri wurde es zum Verhängnis, dass die Medizinische Universität Wien für ihre Aufnahmetests 2012, wie der Euphemismus heißt, eine „gendergerechte“ Auswahl einführte. Frauen und Männer wurden getrennt bewertet, bei Frauen reichte eine niedrigere Gesamtpunktzahl. Nur so könne eine „strukturelle Benachteiligung von Frauen“ behoben werden: Urteilte nun der Wiener Verfassungsgerichtshof, der Pancheris Klage abwies.

Unsere Ziele

Informationen für neue Eltern

http://www.down-syndrom.org/entwicklung_down_syndrom.html

Down-Syndrom - Entwicklung

Inklusive Bildung: Weiterhin nur eine Vision für die ferne Zukunft?

SPD-Antrag schlägt mehr als 40 Maßnahmen vor

Organisation

Autor

Quelle

Veröffentlichung

Sonderpädagogische Förderung in Schulen 1994 bis 2003

· Interview - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· Stiefkind - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· Behindertenbericht der Bundesregierung - 30.09.2008

· Inklusion- eine Herausforderung für die Lebenshilfe und die Behindertenhilfe - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen - 30.03.2011

· KMK-Empfehlung - 21.03.2012

· Welche Schule braucht unser Kind? - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· Die Inklusion ist gefährdet - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· Entscheidend ist das WIE - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· Berufliches Orientierungsverfahren für alle Schülerinnen und Schüler mit Behinderung - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· un-konvention bundesrat - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

· Fachtagung Inklusion - Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. - Der Selbsthilfeverband für Menschen mit geistiger Behinderung

Schule heute

So will ich lernen!

Individualität und Vielfalt der Persönlichkeit – gefördert durch INTEGRATION!

Charakter und Ziele der Integration

Durchführung der Integration

http://www.jf-archiv.de/online-archiv/file.asp?Folder=14&File=201412031415.htm&STR1=12/14&STR2=streit&STR3=kosten%FCbernahme&STR4=inklusion

© JUNGE FREIHEIT Verlag GmbH & Co.

NRW: Inklusion verursacht hohe Kosten

Wesentliches Projekt der rot-grünen Landesregierung

Berufsbild

Fragwürdige Förderschulen: Zwischen 57 und 97 Prozent ihrer Schüler erreichen keinen Abschluss

Kommentar

DIE ZEIT

Inklusion

Hohe Hürden

Schule Die Illusion mit der Inklusion

Die Entscheidung treffen vor allem die Eltern

Wissenschaftliche Belege gibt es für Pro und Contra

Inklusion Henri will aufs Gymnasium - trotz Down-Syndrom

Lehrer könnten dem Kind nicht gerecht werden

UN-Konvention verpflichtet zur Inklusion

Bildungspolitik Grenzen der Inklusion

Aufgeladen mit überhöhten Ansprüchen

Überforderte Lehrer

http://www.stern.de/familie/familienbande/schule/sonderpaedagoge

Sonderpädagogen in der Schule Ein Bekenntnis zur Inklusion reicht nicht aus

Lehrer fühlen sich bedroht

Lebenshilfe darf nicht zu kurz kommen

http://www.zeit.de/2014/20/sonderschulen-inklusion

DIE ZEIT

Lesen Sie im neuen stern: Schul-Streit - Können behinderte und nicht behinderte Kinder zusammen lernen?

Sonderschulen: Förderung? Unterforderung!

Schulforscher im Interview: "Das Gymnasium ist ein Relikt"

Herr Professor Schuck, überall liest man momentan von Inklusion. Was steckt eigentlich hinter dem sperrigen Begriff?

Früher hieß das Integration. Wo ist der Unterschied?

Bedeutet Inklusion also das Ende der Sonderschule?

Warum?

Viele Eltern haben allerdings Angst, dass leistungsstärkere Kinder in einer Gesamtschule in ihrem Lernfluss gebremst werden.

Welche Hoffnungen werden mit der gemeinsamen Beschulung von behinderten und nicht behinderten Kindern verbunden?

Bei der Inklusion soll jedes Kind individuell gefördert werden. Das Ziel klingt ja schön, doch gelingt es tatsächlich, jedes behinderte Kind in die Regelschule zu integrieren? Ist die hehre Idee umsetzbar?

Was braucht es für eine gelungene Inklusion?

Schleswig-Holstein ist einer Bertelsmann-Studie zufolge Vorreiter in Sachen Inklusion, Niedersachsen Schlusslicht. Was macht das eine Bundesland richtig und das andere falsch?

Wie sieht die Situation in anderen Ländern aus? Gibt es Vorbilder für eine gelungene Inklusion?

Zusätzliche Lehrerstellen, behindertengerechter Umbau von Schulen: Ist Inklusion in Zeiten klammer Kassen machbar?

Odyssee durch das Schulsystem

Sebastians weiter Weg

Odyssee durch das Schulsystem

Sebastians weiter Weg

Keine Präzedenzfälle

Abitur-Quote bei über 50 Prozent

DIE WELT

Schulpolitik : "Wir werden mit Ideen überflutet"

Martenstein: "Die Kinder hören einen Satz und schreiben: 'Die Schulä fenkt an.'"

Woran scheitert die Inklusion?

Werden Schulen nicht besser ausgestattet, wird Inklusion am Ende zum Sparprogramm

Schulbildung Abitur soll bundesweit vergleichbar werden

Schulvergleich Von Strebern und Chaoten

Individualität und Vielfalt der Persönlichkeit –
gefördert durch INTEGRATION!

Kultur und Medien
Mitteilungsblatt der Aktion Kinder in Gefahr /Deutsche Vereinigung für eine Christliche Kultur